El libro de Luis Riveros “La Universidad Chilena: los efectos de una mandrágora contemporánea, editorial Occidente, 2013” establece un análisis exhaustivo sobre las transformaciones de la matriz socio-educacional en Chile. El trabajo representa una contribución que fortalece el actual debate sobre la educación superior en sus implicancias conceptuales; innovaciones de gestión procedimental e indicadores vinculados al campo del mercado laboral. No existe aquí un propósito declarado respecto a una visión educacional que cierre el diálogo respecto de otras formas de concebir la cuestión educacional. Esta impronta secular atraviesa el trabajo del profesor de Riveros. Tampoco se trata de establecer una divisoria rígida entre Universidad pública (trascendental) versus modelo privado de educación universitaria –como lo demuestra la experiencia internacional que aquí se analiza. La crisis de la Universidad pública en la perspectiva de ex Rector de la casa de Bello da luces para entender la encrucijada actual y sugerir opciones en un futuro posible.
Aquí la relación entre Estado, bienes públicos y desarrollo-país, orientan la reflexión global, en ningún caso se trata de un posicionamiento cerrado. Ello se expresa en una concepción universal que ubica a la Universidad como centro trascendental del saber identificando aspectos globales (externalidades) y rendimientos particulares (rédito profesional y prestaciones en el mercado del trabajo). El análisis se sirve de una secuencia argumental que reconoce las mega-tendencias que se imponen en el modelo socio-educacional.
La hilatura de conceptos se traduce en una exposición pulcra que articula coherentemente el nivel descriptivo con el plan0 analítico. Nos interesa subrayar la condición soberana que aquí adquiere la producción de conocimientos dentro de la Universidad contemporánea (“más allá de la fábrica imperfecta de profesionales”….). Ahí está el quid de un problema estructural. En el marco de sociedades post-industriales la producción de saber científico-social ha quedado delegada al campo de aplicaciones instrumentales y mediciones de corte alcance. Ello ha menguado la condición pública y programática del conocimiento académico. Aquí se releva la investigación de las humanidades modernas –su ethos público- como una actividad multidimensional que no se agota en una estrategia de rentabilidad que no puede ser privatizada desde el conocimiento cerrado de un laboratorio que administra insumos tecno-instrumentales. Desde las primeras páginas se establece que el conocimiento se retroalimenta desde contextos de aprendizajes no universitarios. El mérito de sostener esta tesis consiste en reponer con claridad que el conocimiento científico-social debe gozar de una autonomía humanista (máxima de la investigación científica) y no puede estar subordinado a los intereses particulares de un “grupo de presión”, o bien, a criterios de rentabilidad -tan en boga en el marco del actual Estado subsidiario.
En la actualidad constatamos que las llamadas “ciencias exactas” (y las humanidades en general….) desarrollan estrategias cortoplacistas, como ha ocurrido en el último decenio en el marco de una cultura de “tecnopols” que ha penetrado a las ciencias sociales, (prestaciones técnico-instrumentales) sin una reflexividad integral de la investigación científico-social. Todo ello nos parece necesario como una defensa moderna del ethos investigativo no funcional a las dinámicas desreguladas del mercado del trabajo. El autor, sin desestimar los requerimientos técnicos del mercado laboral, sitúa la investigación académica bajo una concepción programática de “lo público”, a saber; fuente de ideas y búsqueda creativa de nuevas verdades emancipatorias. Parafraseando el discurso inaugural de Andrés Bello “[Aquí] todas las verdades se tocan”. Desde nuestro punto de vista ello es necesario –por cuanto hoy en día- se hace una defensa doctrinaria de universidades docentes que han tomado distancia de los insumos investigativos. Más aún cuando algunos criterios de la cuestionada CNA se basan en estrictos indicadores de logro (retención, cobertura, inserción laboral, gestión económica, morosidad) que no apoyan necesariamente una formación integral que fortalezca la dimensión pública.
Si bien, se trata de aspectos que el autor sopesa adecuadamente, ellos no pueden fundar un modelo universitario, pues los resultados darán lugar a una drástica reducción de una docencia sin insumos investigativos; promotora del modelo par time y la prestación instrumental. A este respecto el libro establece una serie de objeciones al desmantelamiento de la matriz estatal bajo la bullada modernización de los años 80’. Aunque resulta evidente que un ámbito de interés consiste en cuestionar la merma de los bienes públicos (externalidades intangibles), quedan pendientes algunas interrogantes, a saber; ¿qué premisas de la modernización se podrían reivindicar en el marco de las nuevas formas de organización social? ¿Es posible reivindicar alguna diferencia proyectual entre modernización y el proceso de privatización que tuvo lugar en los años 80’? Existe una abundante literatura en las Ciencias de la Educación (Garin & Sacristán; 2002) que se inclina hacia la tesis de “sistemas educativos descentralizados” en sociedades que van cediendo desde el Bienestar social al campo de los bienes y servicios. Si bien el modelo chileno no fue concebido de esa manera durante la década de los 80’, toda vez que se trato de una descentralización fáctica, es pertinente interrogar los límites de la matriz estatal respecto de otras formas de instrucción educacional que suponen una mixtura entre los bienes públicos y la gestión privada. Si bien hay una actitud dialogante con el rol de algunas instituciones privadas de educación superior, existe un evidente cuestionamiento a la ausencia de un debate previo sobre el proceso de liberalización educacional en los años 90’. El proceso de des-regulación estimulo la constitución de instituciones con un débil fortalecimiento académico-institucional (falta de infraestructura, difusos estándares de calidad, problemas de inversión) y signados por la escaza entrega de información sobre la inserción laboral. Tampoco existe un tratamiento que cautele el vínculo entre la “producción de profesionales” hacia el mercado laboral y la capacidad de absorción del mundo del trabajo.
Aquí el autor reivindica la necesidad de un marco regulatorio (superintendencia) que no implica el retorno a un estatismo educacional (intrusivo). El texto reconoce la creatividad de las nuevas mixturas (público-privadas), aunque no pretende reivindicar conceptualmente la perspectiva de la educación privada y sus aportes; salvo sopesar la constitución de modelos complejos de educación que bien pueden contribuir a una educación de calidad -que incluso pueda ser salvaguardada públicamente.
Para el caso nacional, si bien Riveros consigna algunos comentarios sobre esta materia, pareciera que la modernización post/estatal es un proceso muy similar a la privatización neoliberal, sin las mediaciones “fructíferas” que el mismo autor reconoce para la experiencia europea. Decimos esto, porque existen otros análisis de corte liberal (Cox, Courard, Brunner: 1990) que sugieren –sibilinamente- dada la expansión de la matricula entre 1965 y 1973, la apertura a una cobertura distinta a la ofertada desde la modernización público-estatal legada desde los gobiernos radicales (1938-1952). De otro modo, el salto demográfico que experimento la sociedad chilena entre 1965 a 1973, “forzaría” una modernización extra-estatal. La pregunta aquí es por el asidero de esta hipótesis, a saber, ¿tiene algún sentido la tesis de una cobertura educacional canalizada desde una modernización post-estatal sin perjuicio de los costos que ello implico en términos de calidad? La respuesta es claramente negativa. Luis Riveros parte de una premisa infranqueable: no es posible hipotecar la calidad de la educación a nombre de la cobertura.
Otro aspecto que llama profundamente la atención es la siguiente afirmación del autor; “Los subsidios entregados a la educación gratuita universitaria durante el siglo pasado fue eminentemente regresiva, ya que con recursos de todos los ciudadanos se ofrecía Universidad gratis a los hijos de la élite económica y social, quienes habrían estado en condiciones de financiar lo que sería posteriormente “su” capital privado…dentro de esa misma política tuvo cabida la oportunidad para muchos jóvenes que no habrían estado de otra manera en condiciones de financiar su acceso a la universidad” (p. 36). Esto nos resulta un aspecto sustantivo. Aquí se desliza una lectura menos complaciente con la inclusión que promovió la educación pública en Chile durante el periodo desarrollista (1950-1970), cual es el Estado también contribuyo a fundar una élite de la reforma. Se sugiere que la educación pública fue una experiencia reformista y al mismo tiempo elitaria que da cuenta del carácter selectivo de la Universidad Chilena. Parece necesario trascender el discurso doctrinal de la matriz pública tradicional (sin perjuicio de su relevancia en el siglo XX), para comprender que la tesis de la educación con gratuidad es muy necesaria para superar los “mecanismos de mercado”, pero debe ser ubicada como una necesaria afirmación ética –que estimule reformas incrementales pero no absolutas. Ello a propósito del notable proceso que vivió la Universidad de Chile entre el período 1940-1970 que dio lugar a la conformación de nuestra elite política. En un nivel más operativo el reclamo del autor es una mayor asignación del PIB destinado a educación tal cual lo han practicado sociedades europeas más allá de su apego al modelo de bienes y servicios.
En la página 44 del capítulo I se afirma lo siguiente: “Una Universidad, independientemente de su régimen de propiedad, debe promover que sus intelectuales y profesionales se formen honestos, transparentes, entregados a la búsqueda de la verdad y comprometidos con el mejor hacer humano”. Creo que se trata de plantear algo así como un programa de ciudadanía mediante un mayor rol público (sin hacer de ello una doctrina). Al margen de los buenos estándares para medir calidad, también se trataría de una formación integral, de sujetos con formación valórica; con cualidades éticas y solidarias que fortalezcan el espaci0 de la ciudadanía. Esto resulta tan fundamental (dicho entre otros actores, por representantes del propio CRUCH), a saber, la educación pública como un espacio de convivencia colectiva; como una extensión del ámbito público se torna especialmente complejo en el marco de una sociedad de bienes y servicios.
El análisis del profesor Riveros expone las fluctuaciones del mercado laboral y el déficit de cobertura estatal expresado en focos de empleabilidad; asesorías, diplomados, OTEC, cursos a distancia, que han ido fortaleciendo procesos que difieren de los clásicos postulados universales, culturales e ideológicos que eran el soporte de la integración social en un proyecto país. Se trata de un mercado educacional -carente de regulación- que expresa demandas inarticuladas y ello es un problema de la matriz social que hereda un tremendo costo social de la modernización autoritaria (1973-1989).
Con relación al enfoque hegemónico en los últimos dos decenios el autor establece una precisión que conviene subrayar. En la página 45 del libro se afirma que “….la Concertación Partidos por la Democracia habría adoptado una política que favoreció la continuidad de aquellas diseñadas en los años ochenta con relación a la educación superior, su privatización y el virtual desmantelamiento de las universidades públicas”. A este respecto el cuestionamiento a las “recetas” provenientes del informe OECD (2009) y su carencia de evidencia empírica, como también, los reparos a las políticas del BANCO MUNDIAL al modelo chileno, habrían estimulado –en la visión del autor- una insospechada vocación tecnocrática en los lineamientos educacionales de los gobiernos de la Concertación. Es muy interesante este punto porque ayuda a comprender “enfoques” imperfectos y nos permite entender el continuismo global con la modernización autoritaria (1973-1989). Esta es una fundada discrepancia técnica que el autor subraya desde una teoría económica compleja. De ahí que más adelante sostenga “…..no se sabe tampoco con cual evidencia y basado en qué tipo de juicio analítico, la OECD pudo concluir que no hubo una “disminución general en la calidad de la educación [chilena].
No sabemos a que alude el concepto de “general” ni tampoco a qué dimensión de “calidad” se está refiriendo. Parece que aquí han primado más bien juicios de valor que un análisis objetivo de la realidad que interesaba abordar. Sin embargo, ese informe sirvió para brindarle un sustantivo apoyo a todos los sectores que desde la Concertación eran los responsables de diseñar cambios que ordenaran el sistema” (p. 51).
De última, el trabajo analiza concienzudamente las críticas a los orígenes de la CNA y los aspectos deficitarios que acompañan su gestación en el decenio (2000-2010). De ahí en más han proliferado una serie de instituciones encargadas de cautelar los procesos de calidad de las instituciones de educación superior mediante diversas metodologías de acreditación, ya sea en Universidades que se definen como docentes, o bien, aquellas que fomentan el campo de la investigación.
Sin perjuicio de la necesidad y relevancia de este proceso cabe consignar que los indicadores de logro (gestión económica, expansión de la matricula, retención, infraestructura, perfiles de egreso, calificadoras de riesgo) si bien representan “magnitudes necesarias” de preservar en la gestión académica, también pueden exacerbar el campo de “indicadores instrumentales” (imput/output) dejando en un segundo plano el carácter integral de ciudadanos con vocación publica: esta mixtura del rol privado en la gestión económica y de reforzamiento de la solvencia académica es un síntoma de la contradicciones de la mentada modernización en impuesta de facto a comienzos de los años 80’. Se trata de un aspecto que apenas consignamos pero que creemos también merece una reflexión más de fondo –sin perjuicio de la necesidad de las variables cuantitativas. En este sentido, no son casuales los postulados del movimiento estudiantil durante el año 2011, a saber, la impugnación de fondo promovida por los representantes del “CRUCH” también apelaba a un programa de ciudadanía en una cultura pública –en este sentido se trata de prologar la herencia del Estado desarrollista. Por ello en su último apartado (página 196) el autor afirma que, “Los contenidos explicitados en este libro han tratado de poner de relieve la disconformidad que el autor comparte con muchos otros actores de la educación superior chilena respecto de la situación del sistema universitario”.
Si bien el trabajo pondera el aporte de la cuestionada CNA, también objeta su excesivo énfasis en la asignación de recursos financieros (el eje presupuestario que ha inundado a la misma casa de Bello…) hacia un debate de excelencia encabezado por figuras académicas. De allí que la “…Superintendencia de Educación…constituya un elemento que permita discontinuar a universidades que no cumplen con criterios básicos de calidad pero que también pueden transgredir la normativa administrativa y financiera” (p. 202).
Por todas estas consideraciones el trabajo del profesor Luis Riveros debe ser sometido a una lectura crítica, pero que sopese con serenidad sus aportes programáticos al desarrollo del campo social. Aquí destaca el espíritu moderno que preside un razonamiento marcado por la huellas de la secularización. El ethos universalista que trasunta su escritura representa un aporte al debate país. Un texto dialogante, abierto al cambio de época.
Mauro Salazar. Sociólogo. Profesor Asociado. Universidad ARCIS
Juan Carlos Orellana. Doctor © en Ciencias de la Educación. Universidad de Barcelona.
