I- Auge y declive de la modernización público-estatal
En la sociedad Chilena hasta hace cuatro décadas (1938-1975) del global de la matricula en las universidades tradicionales (estatales, tradicionales laicas y tradicionales confesionales), un 25% correspondía a carreras orientadas a la formación docente. Aquí, bajo una orientación pública, tuvo lugar una importante expansión de la cobertura que afecto positivamente los derechos del gremio docente. A modo de hipótesis complementaria, el “salto” demográfico de la población chilena se vio reflejado en la expansión de la matrícula entre los años 1965-1973. Pese a lo anterior, al promediar los años 70’ y en pleno autoritarismo, se comienza a configurar una matriz educacional (universitario y escolar) expresada en una modernización post/estatal de nefastas consecuencias –a la luz de las últimas manifestaciones estudiantiles. En los tiempos del Estado Docente (1940-1970) la destinación de recursos fiscales reflejaba el pacto entre Estado y Educación en el marco de un proyecto nacional. Las sostenidas transferencias a las universidades permitían retener plenamente su autonomía, consagrada constitucionalmente, y disponían de esos recursos de acuerdo a un criterio público del quehacer universitario.
La clásica modernización inclusiva, de vocación laico-reformista, comprendía un programa de reformas (bajo gobiernos radicales). Todo ello declinó radicalmente –cuatro décadas más tarde- a mediados de los años 70’ bajo la forzada capitulación del programa docente. El modelo la educación universitaria o escolar promovido desde el “Estado subsidiario” dará lugar a un proceso de “privatización-liberalización” cimentado bajo el autoritarismo (1973-1990). Los gobiernos de la Concertación heredaron y profundizar una racionalidad de privatización. En opinión de Luis Riveros la expansión de la cobertura en una sociedad catalogada por CEPAL como un caso de “neoliberalismo avanzado”, a la postre vino a sacrificar la calidad de la educación. Si bien se impulso un subsidió a la demanda, cayó severamente el aporte fiscal sobre la oferta educativa por debajo del promedio de la OECD (5% del PIB). A su vez ello se ha expresado -a nivel de educación escolar- en el sistema vouchers (sostenedores de colegios de enseñanza básica y media) en pleno “boom” de la municipalización de los colegios a comienzos de los años 80’.
II- Crisis de la modernización autoritaria y nuevos derechos seculares.
Recientemente hemos presenciado el despertar crítico de la sociedad chilena traducido en movilizaciones que han tenido lugar durante el último decenio, años 2003 y 2006, que culminan con una explosión de demandas durante la movilización estudiantil del año 2011. Cabe consignar que en el caso chileno hay una confluencia de reformas provenientes de diversos orígenes; la remoción del actual marco judicativo en materias como la ley de divorcio; el debate en torno a una legislación contra el femicidio; la discusión en materias asociadas al aborto terapéutico; las reivindicaciones feministas y la disidencia sexo-género, cuyo “corolario” viene dado por la recién aprobada asociación de vida en pareja (AVP) –revelan una abundancia empírica que corrobora la extensión de los derechos de cuarta generación. A ello se suma la mayor movilización de masas durante el año 2011 en torno al rechazo generalizado del lucro en materia de educación escolar y universitaria. En este caso, fuimos testigos de una impugnación estructural hacia las bases de la modernización autoritaria impuesta de facto a comienzos de los años 80’ que –en nuestro caso- significo el declive de la tradición público-estatal, a saber; a) la reducción del rol del Estado en cuanto inversión porcentual respecto del PIB; b) un proceso de municipalización en la educación escolar (la perdida de potestades del gremio docente), y c) los procesos de liberalización que tuvieron lugar en la emergencia de instituciones privadas a fines de la década de los 80’. En los últimos 5 años hemos asistido a un cuestionamiento estructural sobre materias asociadas a la naturaleza cualitativa (calidad) de los procesos formativos, y el financiamiento estratificado-selectivo y desigual del sistema educacional (particular-privado, particular-subvencionado y fundamentalmente municipal)
Actualmente, la matriz socio-educacional ha quedado sometida a un escrutinio público expresado en un movimiento de ciudadanía, que en su momento más álgido tuvo a su haber un 70% de apoyo ciudadano en la implementación de reformas estructurales. Ello sin perjuicio del avance de una serie de metodologías que a la luz de los magros resultados SIMCE venían haciendo esfuerzos por modificar los “problemas de logro”, el SACGE, entre otros instrumentos, también producía esfuerzos por modificador la crudeza de los diagnósticos.
Existen una serie de hitos vinculados a la manifestación de estudiantes universitarios, como asimismo, de educación básica y media por restituir un protagonismo estatal, o bien, un “marco regulatorio” (Riveros, 2013) de alcances públicos. Lo anterior ha estimulado algunas “respuestas” institucionales por parte del Estado, a veces centradas en un financiamiento “incremental”, en una reducción de la bancarización, orientado a mejorar el acceso y combatir “ligeramente” las barreras de la desigualdad social. Todo ello para trascender el paradigma de la cobertura educacional (que tuvo su “boom” en la década de los 90’) con el propósito de combatir la diada (a) origen parental, y (b) deserción escolar con un importante –pese al aporte en el ámbito infra-estructural.
Las reivindicaciones en colegios de una emblemática tradición laica, como es el caso del Instituto Nacional (1813), cuna de un sinnúmero de Presidentes de la República, como asimismo, las demandas de los dirigentes de las Universidades vinculadas al consejo de rectores (CRUCH), no solo denuncian los temas de calidad, lucro y falta de regulación, sino la ausencia de una concepción educacional de alcances proyectuales que tenga por resultado integrar a los ciudadanos en un programa de ciudadanía de carácter inclusivo. Ello a la postre ha venido a impugnar la falta de una perspectiva de futuro que restituya la educación en el campo del desarrollo -en tanto proyecto colectivo.
En consecuencia, las demandas educacionales del último decenio se sitúan en el marco de nuevos derechos seculares que, de una u otra manera, reclaman la institucionalidad pública erosionada bajo el gobierno militar (1973-1989). Es así como las tomas, paros y marchas de liceos en Chile durante los meses de mayo y junio de 2011, no discriminaron entre establecimientos públicos y privados, urbanos y rurales, de la región metropolitana o de provincia. Este fenómeno encontró alta aceptación por parte de la ciudadanía, dada la profundidad y la coherencia de los contenidos expuestos por los dirigencias estudiantiles, cuestión que permitió un alto grado de adhesión de diversos gremios profesionales y la opinión pública en general. Ello, entre otros factores, porque la ciudadanía entiende como primordial el vínculo entre “educación de calidad” y destino profesional, de allí que en las páginas anteriores hacíamos un fuerte hincapié en la cuestión de la movilidad social.
El movimiento estudiantil no solo plantea la necesidad de promover un proyecto educativo ciudadano orientado desde el Estado, sino que responde a las necesidades de la reforma social y desarrollo nacional, a saber, la necesidad de retomar una agenda integral de desarrollo. Ello revela una crisis de alcances programáticos. Actualmente se trata de vincular la educación a un nuevo lenguaje de reformas y la extensión de derechos de cuarta generación. De allí que una concepción laica de las demandas sociales pueda articular mejor el reclamo contra las instituciones del integrismo que se resisten a concebir la educación en el marco de una ciudadanía integral. De paso, el movimiento local promueve una profunda reflexión crítica sobre la calidad de la educación, su falta de sensibilidad para reconocer en la educación un espacio de integración ciudadana, que ha provocado cambios paulatinos en el Estado, a saber, la creación del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, la Asamblea Nacional de Estudiantes Secundarios, Superintendencia de Educación, quién tendrá un rol fiscalizador se deroga la LOCE y entra en vigencia la LEGE (Ley General de Educación).
III- Educación y movilidad social.
De las clases a los grupos medios. Todo lo anterior guarda relación con la cuestión de la movilidad social. Esta categoría de hizo su entrada formal a la biblioteca de las ciencias sociales bajo el Welfare State Europeo (1945-1980). En sus orígenes, apunta a un proceso de cualificación que fomenta la fluidez en la estructura social y busca integrar a los sujetos al campo socio-industrial. Se trata, por lo tanto, de una elaboración de las ciencias sociales típicamente euro-céntrica ubicada en el marco de la post-guerra que busca –indirectamente- profundizar la constitución de programas de ciudadanía. Por lo tanto, el concepto original acuñado por las ciencias sociales trasunta ampliamente la inserción de los agentes en la estructura socio-ocupacional. Ello dista radicalmente de reducir los sujetos a un dato fabril toda vez que aceptamos las connotaciones socio-políticas de este proceso en el marco de la sociedad industrial.
A partir de los procesos de des-regulación que tienen lugar a mediados de los años 80s (la llamada década perdida…) las ciencias sociales abandonan el criterio de clasificación de clases con patrones de transformación social y apelan a la constitución de mapas criteriológicos (dinámicos y sectorializados) basados en variables de estratificación tales como, nivel educacional, capacidad patrimonial, ingreso, tipo de empleo, grupo etéreo, etc. Bajo este contexto histórico tiene que ser resituada la noción de movilidad social, siempre en relación a las barreras que reproducen las desigualdad inter-generacional, pero despojándola de sus antiguos clivajes ideológicos o corporativos. La movilidad social (sea ascendente, horizontal o descendente) ya no guarda relación directa con la constitución de proyectos ideológicos, sino que acusa el desamparo ante la ausencia de coberturas del Estado. Como bien sabemos, la movilidad social se relaciona con el dilema de la transmisión inter-generacional entre un grupo de salida (origen parental) y un grupo de llegada en el mercado laboral (estructura socio-ocupacional); esta brecha es la que actualmente se busca medir mediante la evolución de cohortes específicas a través de múltiples informes de la CEPAL.
En un análisis realizado por el sociólogo chileno Raúl Atria en un documento CEPAL (2004) cuyo título es, “Estructura ocupacional, estructura social y clases sociales”, se advierte que producto de la extensión de la tercerización en la estructura socio-ocupacional se abre una pregunta acerca del tipo de movilidad de los segmentos medios en la “pirámide” social. Atria grafica este hallazgo bajo la metáfora de la “zona gris”, es decir, en el sector intermedio de la distribución social los individuos tienden a ser clasificados con criterios muy difusos, el punto es que estos grupos podrían presionar hacia formas de movilidad horizontal e inclusive descendentes. Ello daría cuenta de una fluidez horizontal de los segmentos medios que, en opinión del autor, obliga a focalizar investigaciones mediante estudios de panel. El punto es relevante si consideramos que tres décadas atrás las clases medias eran segmentos sociales que cumplían una función de integración entre los extremos de la “pirámide social”.
La actual des-regulación del mercado laboral conspira contra la articulación de un proyecto social común, o bien, obstaculiza la articulación de intereses comunes entre segmentos medios –a la manera de la clase media tradicional conformada bajo el imaginario desarrollista (1938-1952). La hipótesis de Atria resulta interesante para comprender como desde el año 2003 la presencia de estudiantes y padres en la protesta social aumenta exponencialmente, a saber, en términos globales el año 2011 podemos consignar jornadas con 120.000 personas en las calles cada 15 días. En términos de una aproximación preliminar desde la estructura social, ello se explica porque la movilidad social esta obstruida y ello se traduce –entre otras cosas- en una frustración colectiva que arrastra a los grupos medios a una crisis de expectativas en la estructuras de oportunidad (estilos de vida) que se expresa en la masificación de la protesta social (2003, 2006, 2011) contra la mercantilización de la educación.
En una reciente publicación, el profesor Luis Riveros señalo que en el caso chileno hubo una ausencia de investigaciones que analizaran, “….[como] la expansión de la oferta educativa se enmarcaba en las condiciones posibles de empleo y desempeño de los egresados, … ello ha conducido a severos problemas de desajuste que no se pueden corregir, sino con una nueva inversión por parte de las personas, en la medida en que cada uno debe reenfocar su formación” (Riveros, 198). He aquí donde se ubica uno de los mayores dilemas del caso chileno, si bien, nadie desconoce la abultada cobertura que tuvo lugar bajo los gobiernos de la Concertación, este proceso ha estimulado crecientemente una masificación de “cesantes ilustrados”. A la sazón, si bien la matrícula en educación superior se quintuplicó entre 1985 y el año 2010, mientras la universitaria se sextuplicó, ello se produjo con un innegable costo de calidad –que hoy a quedado al desnudo por la reivindicaciones del movimiento estudiantil (Riveros, 2013, p. 87).
En el caso nacional queda al descubierto la persistencia de barreras de desigualdad (parentales) que hacen tortuoso el alcance efectivo de la movilidad social, por cuanto hemos hecho hincapié en consignar desplazamientos esencialmente intra-estamentales que se aproximan más bien a un ordenamiento social de grupos tendencialmente inmóviles (movilidad horizontal). Ello se explique por el debilitamiento de los mecanismos contractuales, como asimismo, por la debilidad de las coberturas estatales –ello bajo el paradigma de la subsidiariedad.
Actualmente, los movimientos que presionan por una educación de calidad también reflejan un anhelo de reformas, de equidad, e innovación organizacional que cuestiona la cultura piramidal de las organizaciones educacionales. Se trata de una extensión de los derechos seculares, y ello explica las nuevas demandas ciudadanas. La apertura a un programa de reformas puede redituar el aporte de la masonería en el debate de la educación chilena. Quizás la inflexión que ahora presenciamos guarde cierta relación con el discurso con que Arturo Alessandri abrió su candidatura en la convención liberal el año 1920; una inflexión que comenzó a dejar atrás los lastres del Chile oligárquico reponiendo el edificio secular del mundo contemporáneo -el siglo XX como un tiempo de fermentación social. La extensión de la protesta social en Chile prologa cierta sincronía con la necesidad de un aporte proveniente desde el mundo laico. Si miramos las cosas desde la larga duración el imaginario de la revolución francesa que sacudió las instituciones nobiliarias del “antiguo régimen”, sigue presente en la extensión de un lenguaje de la reforma.
Mauro Salazar. Investigador Asociado. Universidad ARCIS.
Juan Carlos Orellana. Doctor © en Ciencias de la Educación. Universidad de Barcelona.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Atria, Raúl. Documento CEPAL. Santiago, 2004.
Informe UNESCO, 1998. El caso Chileno.
OCDE (2004) Revisión de las políticas nacionales de educación responsable de la publicación Secretaria General de la OCDE, Santiago.
Pérez Luz María, Belleï Cristian, Raczynski, Dagmar, Muñoz Gonzalo (2004) ¿Quién dijo que no se puede?
Riveros, Luis. La Universidad Chilena; los efectos de una mandrágora contemporánea. Ediciones Occidente, Santiago, 2013.
PIIE. (1984). “Las transformaciones educacionales bajo el régimen militar”, Santiago, PIIE,
Sistema Educativo Chileno 1980 – 2003 Ministerio de Educación (artículo cedido por la señorita Mabel Muñoz Ilabaca)
