Con ocasión de las extraordinarias movilizaciones estudiantiles en defensa de la educación pública, se ha desarrollado en las últimas semanas en el país una discusión muy importante, con adversarios con una capacidad muy desigual de ser escuchados, porque por una parte tenemos una campaña ideológica en defensa del mercado en educación, sostenida por todos los grandes medios de comunicación, controlados por grandes empresarios privados, y por otra los foros, las clases públicas y los debates organizados por estudiantes, funcionarios y académicos de las universidades, con una capacidad mucho menor de influencia en la opinión pública.
Los estudiantes, académicos y funcionarios movilizados expresan, en general, una voluntad muy clara de terminar con el modelo de mercado, impuesto en Chile por la dictadura militar entre 1979 y 1981 y amarrado finalmente por la LOCE en el año 1990, lo que fue un factor importante que impidió su transformación.
¿Cuáles son las razones que se aducen para terminar con esta manera de concebir la educación?
Hay, por supuesto, muchas razones, las que están a la base de la mayoría de los sistemas educacionales del mundo, donde las mejores instituciones son públicas o, por lo menos, sin fines de lucro. Es el caso de los sistemas educacionales europeos, por ejemplo. Pero algunas razones muy importantes se expresan en las demandas estudiantiles actuales.
Una de las primeras, es precisamente este carácter impuesto del modelo educacional, lo que se ve como incompatible con una república democrática, que necesita imprescindiblemente fortalecer en todos sus niveles la calidad de la formación y la participación de los ciudadanos en las decisiones públicas. Esto es lo que está en la base de la exigencia de fortalecer el derecho a la educación, lo que exige, a su vez, un aumento sustancial del financiamiento del estado a sus universidades, ya que en las naciones modernas es el Estado la única institución que puede garantizar derechos sociales, los que no pueden estar condicionados por la capacidad de pago de quienes necesitan educación.
Esta exigencia se opone frontalmente e los resultados concretos del modelo actual, el que mediante toda una batería de dispositivos ideológicos, entre los cuales los más importantes son el principio de subsidiariedad y los subsidios a la demanda, apuntan finalmente a la construcción de un sistema educacional integralmente privado, con el homo economicus y sus cálculos de utilidad en la base, y con un sistema público para los que sobran. Para que este sistema funcione, el sistema público no puede ser de muy buena calidad, porque si lo fuera, nadie elegiría educación más cara y de calidad equivalente.
La situación chilena, resultado del predominio del mercado, es que tenemos, proporcionalmente, por ejemplo, la educación superior más cara del mundo, una de la más segregadas desde el punto de vista socio-económico y, además, la que más depende para financiarse de las familias de los estudiantes, lo que ha generado una difícil –e inequitativa- situación de sobreendeudamiento para las clases medias y los sectores populares. Es esta exigencia de respeto por un derecho a la educación lo que funda la demanda por educación gratuita, o de aranceles diferenciados, que son las únicas formas compatibles con derechos sociales. Por otra parte, un sistema público fuerte y de muy buena calidad, parece indispensable para garantizar ese derecho el que es perfectamente compatible con un sistema privado sin fines de lucro, como el de las buenas universidades de los EEUU.
Otra de las discusiones importantes es la que concierne al fin del lucro en educación. Aquí una primera razón para oponerse al lucro tiene que ver con la discusión sobre las becas a estudiantes que provienen de los quintiles de menores ingresos. Una razón para oponerse a becas a estudiantes que postulen a universidades con fines de lucro tiene que ver con la baja calidad de estas instituciones, tanto en el sistema norteamericano, que les sirve de inspiración, como en el caso chileno. Una segunda razón es que de este modo el Estado chileno terminaría financiando a los grupos económicos que sustentan estas instituciones.
Por último, una tercera razón es que el fundamento para privatizar la educación superior es que el Estado pueda utilizar los recursos que no gasta en este campo a otros ámbitos que lo requieran. Pero si es el Estado el que termina financiando a los grupos privados, a través de las becas , este objetivo no se cumple. Uno podría decir, en último término que a través del financiamiento de más y más becas, el Estado destina más y más recursos – que son necesarios –a la educación. Pero entonces la pregunta es ¿por qué estas instituciones tienen que tener fines de lucro? ¿para que haya personas que ganen con este nuevo espacio que se les ofrece, con dineros del Estado? Eso parece bastante absurdo.
En todo caso y más allá de la discusión sobre el lucro, lo que urge discutir, más en general, es la idea de una educación diseñada en base a una visión que proviene de la teoría económica.
Lo primero que habría que decir sobre este punto es que los enunciados de la economía sólo pueden ser la base de imperativos hipotéticos, nunca de normas morales o políticas, las que suponen que los seres humanos son tratados como fines en si mismos y nunca sólo como medios para el crecimiento económico, o cualquier finalidad de este tipo. Cuando los imperativos económicos se infiltran en los fines de las sociedades, tenemos los resultados que tenemos hoy en Chile: un país con un cierto crecimiento, pero con altísimos niveles de desigualdad, con predominio indisimulado de los valores de la competencia y la insolidaridad, en suma sociedades sin pensamiento crítico, porque la crítica no renta, sin artistas, sin filósofos, sin músicos, pero también sin matemáticos ni científicos puros. A la larga sociedades con fuertes estímulos para una mentalidad conservadora que se adecúa a los valores imperantes, y ciertamente con muy pocos estímulos para la democracia, cuyo núcleo básico de sentido es la igualdad y el examen crítico de los distintos proyectos de vida.
Carlos Ruiz Schneider. Universidad de Chile
