EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO EXIGE VOLVER A PENSAR LA ESCUELA

PARA EL LOGRO DE LA EQUIDAD: EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO EXIGE VOLVER A PENSAR LA ESCUELA ERIC MOREAU URZÚA (*)

Esta reflexión teórica, sobre la dificultad para mejorar la calidad y la equidad en la educación chilena, parte desde los siguientes supuestos: primero, el nuevo paradigma educativo implementado por medio de la Reforma Educacional necesita reestructurar en profundidad las relaciones laborales y la estructura pedagógica dentro de la escuela; segundo, no ha sido comprendido a cabalidad por un gran número de docentes de aula, debido a que su base teórica es radicalmente distinta a la del modelo anterior (en el que esos docentes fueron formados) y, tercero, los intentos tanto económicos como estructurales para llevarla a cabo siguen reproduciendo, esencialmente, el modelo de escuela propio del paradigma de enseñanza anterior, que si bien puede ayudar, aún es ineficaz para conseguir equidad y, por tanto, calidad. De hecho, ha habido momentos de crisis que han llevado a la formación de una Comisión encargada de buscar estrategias adecuadas para que la inversión de recursos (económicos, intelectuales, humanos, académicos) logre separar la brecha en la distribución del conocimiento, y así, todos los alumnos, y todas las alumnas, sin importar la escuela ni el capital cultural (1) que porten, puedan obtener las mismas oportunidades de realización laboral, personal y social. Esto significa que una educación justa sería aquella que fuera de igual calidad para todos y todas.

El texto, a partir de lo anterior, presenta una propuesta centrada en la labor docente, propiamente tal, y no en el capital cultural que porten sus estudiantes; pues se parte de la base que un docente altamente preparado puede hacer una labor eficaz, pero reorganizando su tiempo laboral y la forma en que su trabajo sea remunerado.

Para llegar a concretizar la propuesta, primero se comenzará por reflexionar sobre el nuevo paradigma educacional chileno, cuya base es, estructuralmente, cognitiva y, como tal, se centra en el desarrollo de capacidades y habilidades, poniendo énfasis en la construcción del conocimiento y la manera de comunicarlo pues son reconocidas como necesidades de aprendizaje trascendentales para la sociedad chilena actual; en oposición a este modelo, el anterior, que surge en un contexto social que requiere de acciones educativas distintas, tenía una base “academicista”, pretendiendo formar un tipo de cultura enciclopédica, letrada, más aséptica y alejada de procesos reflexivos profundos. En segundo lugar, se hará una descripción reflexiva sobre los requerimientos mínimos con los que debería contar un profesor del sector particular subvencionado o municipal para lograr aprendizajes efectivos.

En tercer lugar, se plantearán y explicarán tres problemas de fondo, que pueden aportar a la reflexión en búsqueda de posibilidades para acortar la brecha en el nivel de aprendizajes entre las escuelas chilenas.

Para terminar, se enunciará la propuesta propiamente tal.

El objetivo es, entonces, mostrar las bases que sustentan el actual modelo educativo para, a partir de ello, proponer una acción que permita no sólo mejorar la calidad educativa sino también incentivar la profesionalización docente y la revalorización social y económica del trabajo pedagógico en la escuela.

Importante es decir que por razones de extensión, el texto referirá sólo a distribución de conocimiento empírico y arquitectura cognitiva, dejando de lado los aprendizajes valóricos, actitudinales y procedimentales fundamentales que subyacen a todo proceso educativo, aunque _ necesario es decir _ en el actual modelo pueden llegar a cobrar una relevancia inusitada.

DE LOS CONTENIDOS A LA ARQUITECTURA COGNITIVA SUPUESTOS TEÓRICOS. Educar es realizar una acción pública, social, política por medio de una institución denominada escuela, cuyo objetivo es enseñar, a los miembros de una determinada sociedad, una cultura que los reconoce como parte de una comunidad, y por ella guiarlos.

Esta “acción” educativa debe estar, por lo tanto, esencialmente vinculada con el tipo de sociedad que se habita, que se ha ido construyendo y que se pretende continuar. Por eso, la educación, en su praxis, permite que cada individuo pueda realizar objetivos en su vida, concomitantes con la sociedad en la que existe.

Según lo anterior, cada sociedad debe procurar una acción educativa que le permita “desarrollarse” acorde a sus objetivos. Así, la educación de Chile debe posibilitar que la nación alcance los estándares de enseñanza de los países del primer mundo, para llegar a ser parte de ese modelo de sociedad que se ve como meta. Por consiguiente, en una sociedad hay una relación estrecha entre su sistema de vida y su sistema educativo.

Por efecto de los requerimientos de la globalización y de la expansión del mercado, la educación impartida en las escuelas debe centrarse, por sobre los contenidos, en las habilidades cognitivas requeridas para desarrollarlos. De este modo, el modelo educativo de la Reforma, junto con propiciar actitudes, valores y procedimientos específicos que deben formar parte de la sociedad que se construye, se centra en el desarrollo de la arquitectura que soporta el conocimiento disciplinario. Esto puede responder a varios factores, entre los cuales, la mediatización de la información, debe ser uno de los más relevantes. En nuestro presente, la mediatización de la cultura (oficial y no oficial) implica la aceptación tácita de la ubicuidad del acceso al saber, y eso es un fenómeno nuevo, que puede hacer suponer que, en esta “sociedad de la comunicación”, las grandes mayorías tienen distintas formas de acceso a la distribución del conocimiento, con lo que se confunde conocimiento con información.

El sistema de enseñanza con el que se trata de educar a las nuevas generaciones, no persigue el saber por el saber, sino que intenta realizar una labor metacognitiva para enseñar a construir y a utilizar ese saber. En otras palabras, la escuela debe “mediar” entre los requerimientos sociales y la producción de conocimiento. Ese objetivo, ajeno a los otros modelos de enseñanza que se han tenido, justifica la elección de un paradigma educativo centrado en la cognición social, que es una interfase cognitiva, mental y social, que permite la estructuración de conocimiento compartido por un grupo. De ahí el énfasis en desarrollar, por sobre los contenidos (que pasan a ser un “medio” más), las capacidades y habilidades de los educandos, cuyo logro vendría a ser el fin del actual modelo.

Este cambio paradigmático implica que se modifique la forma de transmisión del conocimiento en las salas de clase, ya que el trabajo a realizar es más abstracto y, por ende, más difícil de concretizar en la enseñanza dentro del aula. El profesor, la profesora, debe llegar a ser capaz de transmitir el conocimiento de su disciplina y enseñar los elementos estructurales que permiten ese conocimiento disciplinario, es decir, desarrollar capacidades mentales y habilidades para ponerlas en práctica. “Enseñar” quiere decir, en este sentido, marcar a el/la estudiante ya no con la señal del conocimiento (enseñar viene de insignare, marcar, dejar un signo), sino que con la estructura del pensamiento propio de la época que habitamos.

Estas características del paradigma educativo, lo hacen revolucionario, pues el modelo educativo anterior canalizaba (2) conocimiento objetivado, procesado y seleccionado, que era la denominada “cultura oficial” (saber, disciplina, valores); en cambio el actual, canaliza la estructura racional y empírica (porque es objetivable) que soporta al modelo cultural contemporáneo.

Entonces, si el sistema educativo imperante tiene como objetivo desarrollar las bases para la construcción del conocimiento (3), su enseñanza debe potenciar funciones de carácter cognitivo (4) que se ejecutan por medio de determinadas “estrategias”. Dichas “funciones” son formas de acción particulares, en tanto son “mentales”, inherentes al pensamiento, o sea, al proceso mediante el cual un individuo construye una representación mental de la realidad (5). Si se nombran según el esquema de Benjamin Bloom, serían recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Estas funciones son denominadas “capacidades”, en cuanto son “acciones mentales” mediante las cuales se realiza pensamiento.

En un modelo cognitivo, las diversas “capacidades” se llevan a cabo a través de estrategias que se pueden denominar “habilidades”. Estas son acciones cognitivas que permiten realizar, ejecutar o accionar una capacidad. El proceso con el que se vincula las distintas capacidades es el pensamiento (6). Cuando un/a profesor/a enseña a pensar, enseña a vincular las capacidades para representar la subjetividad del individuo y comunicarla a otros/as por medio de una interacción, siempre, creativa.

Vinculando lo anterior a los Planes y Programas, para enseñar a desarrollar la capacidad de “recordar” hay que incentivar el uso de, por lo menos, dos estrategias (o habilidades) que serían reconocer (identificar un elemento de la realidad con la “representación mental” correspondiente) y evocar (recuperar del “lexicón mental” (7) un marco con el cual se identifica un elemento de la realidad); para, “comprender” hay que, por lo menos, interpretar (traducir un elemento de la realidad a un marco), ejemplificar (ilustrar lo interpretado por medio de diversos soportes), clasificar (categorizar los contenidos de la realidad según representaciones mentales), resumir (sintetizar un contenido, primero objetivo –real- y, luego, mental en sus componentes sustanciales), inferir (predecir un tercer elemento a partir de un referente y su marco específico), comparar (contrastar entre sí diversos elementos) y explicar (construir modelos mentales de un fenómeno, suceso o acción que otorgan sentido a la información ingresada). Para, “aplicar” hay que ejecutar (verificar si la representación mental es “realizativa” (8) e implementar (utilizar ese esquema mental en la vida diaria). Para “analizar”, diferenciar (distinguir un elemento de otro), organizar (estructurar los contenidos del conocimiento), atribuir (adjudicar un esquema mental a un hecho, acción o cualidad). Para “evaluar” hay que comprobar (probar si la representación mental se corresponde con el hecho, acción o cualidad a la que refiere), criticar (juzgar si un fenómeno corresponde con el script que se tiene sobre él). Y, por último, para “crear” hay que generar (realizar una nueva acción o fenómeno a partir de la acción conjunta de las otras capacidades).

Esta base cognitiva, que vendría a ser el soporte para comprender la esencia del paradigma educativo que se intenta llevar a cabo, implica una labor pedagógica para la cual, aún, no hay una formación docente adecuada. ¿Cómo un profesor o una profesora puede enseñar estos componentes básicos de la racionalidad del pensamiento (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear) como pasos de un proceso que es el que permite conocer y pensar? El/la docente de la escuela de hoy debe objetivar, para seguir reproduciendo, la estructura que soporta el proceso del conocimiento. He aquí un problema básico en el desarrollo de una educación de calidad.

Si el desarrollo de habilidades es una “apuesta” que mejoraría la equidad en la educación, entonces los profesores de escuelas municipales o particulares subvencionadas no cuentan con formación, tiempo ni remuneraciones necesarias para hacerlo con eficacia. Para entender esto, una analogía: si hace doce años se impartía un curso obligatorio centrado en los monumentos nacionales, sus características, ubicaciones e importancia; hoy el mismo curso se centra en los medios y recursos utilizados para construir tales monumentos; luego, un docente que enseñaba lo primero, no siempre va a estar capacitado para realizar lo segundo. Necesitará, sin duda, especialización, no sólo disciplinaria, sino también intelectual, para comprender las dimensiones del cambio y ejecutar estrategias eficaces. Un medio para mejorar la labor del profesional docente puede ser la formación académica para la investigación, que se basa en supuestos teóricos y en la generación de teorías.

VALORIZACIÓN DE LA CALIDAD Y DEL TIEMPO DE TRABAJO (TEORÍA Y EQUIDAD)

Revisado, someramente, el panorama anterior sobre las implicancias profundas del cambio de paradigma educativo, se evidenciarán algunos problemas que un docente debe enfrentar en su labor y que le impiden cumplir con los estándares de calidad necesarios para lograr equidad.

Los requerimientos del nuevo modelo necesitan de profesionales especializados no sólo en enseñar, sino en comprender la estructura fundamental de su disciplina de conocimiento, para poder desarrollar las habilidades que permitan potenciar las capacidades requeridas para elaborar el conocimiento disciplinario (y el pensamiento individual).

Debido a lo mismo, el paradigma educativo modifica los objetivos de la labor del profesor dentro del aula, lo que precisa otro nivel de trabajo pedagógico. En el modelo anterior el profesor enseñaba los conocimientos propios de la disciplina que impartía, a la vez que conductas y valores. Lo que redundaba en que, si el profesor tenía treinta y cinco, cuarenta, e incluso más horas de clases (aula) realizadas, el dominio del contenido de su disciplina bastaba para que pudiera realizarlas de manera adecuada, más allá del cansancio físico, mental y emocional que ello podría implicar, por lo que se podía reactivar, bastante bien en general, para realizar la labor con igual efectividad al día siguiente. En el modelo actual de educación no ocurre lo mismo, y eso podría explicar gran parte de la conmoción que sufrieron varios profesores y profesoras cuando se inició esta reforma, ya que al no percibir la esencia del cambio propuesto, muchos terminaron haciendo el mismo trabajo anterior. O también podría explicar, en parte, las constantes “crisis” que viven muchos profesores y profesoras jóvenes y adultos-jóvenes (traducidas en stress, llanto, baja de defensas inmunológicas, etc.) quienes, si bien comprenden –relativamente, me atrevería a decir _ hacia dónde apuntan los cambios en el modelo educativo, no son capaces de realizar a cabalidad la labor solicitada porque no tienen el tiempo ni, muchas veces, la preparación necesaria para hacerla.

La educación teórica que entregan los “grados y post grados académicos” permite la formación de especialistas teóricos en diversas disciplinas del conocimiento que los faculta para reflexionar, hipotetizar, teorizar y realizar propuestas dentro de su ámbito de conocimiento. Un profesor que puede realizar esas acciones teóricas, está capacitado para enseñar la comprensión de su disciplina, por sobre el contenido de la misma. Esto implica que un profesor podrá realizar una labor de calidad –y con ello aportar a la equidad- si junto con tener su título profesional, tiene, además, un grado académico que lo haya preparado en el manejo teórico que su disciplina exige. Esto último, requiere de inversión superior en preparación a la que necesitaban los profesores del modelo anterior, y, también, de más tiempo de trabajo intelectual, académico, para producir el tipo de resultados pedagógicos esperados. La inversión en especialización y en tiempo de reflexión requeridas hace que el “valor” de su trabajo dentro del mercado deba ser superior.

Si bien, las últimas bonificaciones ministeriales a los sueldos de profesores y de profesoras especialistas han demostrado la mayor valorización en el mercado de su “tiempo de trabajo”, aún no se obtienen, a nivel municipal y particular subvencionado, resultados esperados equiparables a los de la educación particular de excelencia; y, por tanto, aún no hay equidad.

Los profesores especialistas que trabajan, o podrían trabajar, en el sistema municipal y particular subvencionado, deben enfrentar, por lo menos, tres problemas que dificultan la obtención de resultados de calidad que permitan hablar de equidad educativa, indistintamente del patrimonio (...)