La discusión sobre el acceso a la educación superior vuelve a instalarse en Chile cada vez que miles de jóvenes se preparan para rendir la prueba estandarizada que define, en gran medida, su futuro académico. En ese momento del año, cuando la tensión se palpa en liceos, hogares y redes sociales, el país entero parece volver a la misma pregunta de fondo: ¿puede un examen, una instancia puntual, estandarizada y profundamente condicionada por las desigualdades de origen, determinar el destino formativo y social de generaciones completas?.
Esta es una pregunta que como equipo nos inclina a una constante reflexión dentro del desarrollo de las actividades del Proyecto FONDECYT Postdoctorado N.º 3240486 “Discurso hegemónico del mérito académico: análisis de trayectorias académicas de estudiantes de primera generación en universidades regionales de Chile”, considerando que es un estudio que permite mirar con más detalle qué se esconde detrás de la palabra “mérito” en un país donde no todos parten del mismo punto.
Las desigualdades estructurales, territoriales y simbólicas del sistema educativo chileno son conocidas, pero cada año reaparecen con la misma fuerza. Aunque las pruebas de acceso han tenido reformas importantes, todavía no logran corregir las brechas que se originan mucho antes de que un estudiante se enfrente a ellas. Por eso, insistir en que un examen mide mérito o capacidad real sin considerar el contexto de formación es una premisa difícil de sostener desde la evidencia. El resultado más sensato es que no basta. No basta como mecanismo único, no basta como legitimación del ingreso, no basta como política que asegure igualdad de oportunidades.
En este escenario, y en el marco de nuestra participación en las jornadas de MACROCENTRO del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE), y tomando en cuenta los datos levantados desde el proyecto de investigación. Podemos afirmar que el PACE se ha posicionado no como una puerta alternativa, y mucho menos como una puerta “fácil”, sino como un mecanismo concreto de justicia educativa. Su existencia cuestiona la idea tradicional de mérito, aquella que, como plantea Bourdieu (1986), esa idea que ignora que el capital cultural de las familias condiciona profundamente la trayectoria escolar, más aun si hablamos de una meritocracia conductual considerando que esta prueba se rinde desde un modelamiento de la conducta orientada al éxito o una meritocracia compasiva que sea la que respeta la trayectoria educativa del estudiante con respecto a su actuar académico. Marco teórico que también dialoga con la propuesta que sostienen que la universidad no solo selecciona a los estudiantes por sus habilidades, sino también, y quizás sobre todo, por su familiaridad con los códigos, lenguajes y formas de interacción propias de los grupos históricamente privilegiados (Reay, Crozier y Clayton, 2009). Si un país como Chile tiene hoy un 59,1 % de profesionales que son la primera generación familiar que logro entrar a las universidades, es evidente que mecanismos como el PACE tocan fibras profundas de democratización educativa y social.
Las cifras muestran con claridad que el origen sigue moldeando el camino académico, si nos fijamos en los profesionales titulados de la educación superior, un 47,6 % proviene de colegios subvencionados, un 35,4 % de establecimientos públicos y solo un 15,9 % de colegios privados pagados. Es decir, la desigualdad escolar antecede a la prueba, y la prueba solo reproduce lo que ya está distribuido desigualmente. En este contexto, el PACE introduce un desplazamiento relevante; no solo habilita el ingreso, sino que acompaña, orienta, sostiene y amplía las posibilidades reales de éxito académico. Y en un país como Chile, donde el acompañamiento familiar y las redes sociales no están equitativamente distribuidas, esa diferencia es estructural.
Los datos recolectados mediante instrumentos aplicados a titulados de universidades que cuentan con el programa, que accedieron cuando el puntaje máximo de la prueba no era el actual, permiten iluminar aún más este fenómeno. Quienes ingresaron por PACE presentaron un promedio de Notas de Enseñanza Media (NEM) de 6,18, superando a sus pares que ingresaron por vías tradicionales (5,98). Esta evidencia contradice la narrativa que sostiene que las políticas inclusivas disminuyen la exigencia académica. Por el contrario, muestra que el acompañamiento académico y psicoeducativo no reemplaza al mérito, lo posibilita. Lo hace emerger donde antes era estructuralmente difícil que apareciera.
Si bien el PACE representa solo el 18,9 % de los ingresos, esa cifra esconde una profundidad que rara vez se discute. No se trata de un porcentaje más o menos alto, sino de lo que significa para miles de estudiantes que, por primera vez, ven la universidad como un horizonte posible. Mientras tanto, el 81,1 % sigue ingresando por vías tradicionales, lo que confirma que la prueba continúa siendo la puerta dominante, pese a las inequidades que la atraviesan. Aquí conviene recordar que la justicia social no solo se construye en el reconocimiento simbólico, sino también en la redistribución efectiva de oportunidades (Fraser, 2008). Entonces el PACE cumple precisamente esa función, redistribuye condiciones para que el derecho a la educación superior no dependa del origen socioeconómico.
La retórica del “ingreso fácil” ha sido una de las críticas más comunes hacia el PACE, especialmente desde sectores que defienden la prueba estandarizada como criterio absoluto de selección. Sin embargo, la evidencia desmiente este argumento; el puntaje ponderado promedio de profesionales que ingresaron a la educación superior por el PACE (610,46) supera por amplio margen al de quienes ingresan por vías tradicionales (560,98). La pregunta, entonces, no debería ser si el PACE baja los estándares, sino por qué los estudiantes que reciben acompañamiento logran mejores resultados que aquellos que enfrentan solos el proceso. La respuesta es clara, las oportunidades educativas no son naturales, se construyen; y cuando se construyen con apoyos efectivos, el rendimiento mejora.
Los profesionales que accedieron por PACE, en su mayoría fueron estudiantes de primera generación, y representan una dimensión profundamente social de la educación; no encarnan solo una política pública, encarnan biografías familiares que rompen ciclos intergeneracionales de desigualdad, representan historias donde un hijo o una hija logra lo que antes era impensado, no porque “superó la adversidad” en sentido heroico individualista, sino porque por primera vez existieron condiciones institucionales, escolares y universitarias que lo hicieron posible. En ellos se encuentra una definición distinta de mérito, una que no niega el esfuerzo, pero que reconoce que el esfuerzo sin oportunidades es insuficiente.
Por eso, mientras el país observa a miles de jóvenes enfrentar nuevamente la prueba de acceso, es necesario recordar que la educación es un proceso, no un momento. Que una prueba mide una parte acotada de las competencias de un estudiante, mientras que el PACE busca corregir injusticias acumuladas durante años. Que la universidad necesita ambos mecanismos, pero especialmente aquel que equilibra el suelo en que se comienza y permite que los talentos, que sí existen en todos los territorios y en todos los grupos sociales, puedan convertirse en trayectorias académicas reales.
La discusión no es técnica, es política. Si Chile concibe la educación superior como un derecho social y no como un bien de consumo regulado por el mercado, entonces debe avanzar hacia mecanismos de ingreso que integren acompañamiento, equidad territorial y reconocimiento de las desigualdades de origen. El PACE, en este sentido, no debería depender de la voluntad de un gobierno o de la orientación ideológica del momento. Debe consolidarse como una política pública nacional, permanente y fortalecida, articulada con estrategias de continuidad formativa, programas de tutoría académica y apoyos diferenciados para estudiantes de primera generación.
El país vive un momento decisivo. Frente a una prueba que cada año vuelve a poner en escena la promesa del mérito, tenemos la oportunidad de reconocer que la igualdad real de oportunidades no se crea con discursos ni con estandarizaciones. Se construye con políticas que entienden el contexto, que acompañan, que redistribuyen y que transforman. El PACE, con todas sus áreas de mejora, es una de las herramientas más poderosas que Chile ha desarrollado en esa dirección. Convertirlo en política pública permanente no es solo una decisión educativa, es una decisión ética y democrática.
Mauricio Diaz Araya. Psicólogo, Doctor en Psicología. Investigador Responsable Postdoctorado N.º 3240486, Escuela de Psicología, PUCV.
Carlos Miranda Carvajal. Profesor, Doctor en Psicología. Investigador colaborador Postdoctorado N.º 3240486, Escuela de Psicología, PUCV.
Guillermo Rivera Aguilera. Psicólogo. Investigador Patrocinante Postdoctorado N.º 3240486, Escuela de Psicología, PUCV.
