Presidentes, ministros de Educación, alcaldes, jefes de educación y directores ejecutivos de los SLEP convocan o invitan a estudiantes de establecimientos particulares, particulares subvencionados, municipales o pertenecientes a los Servicios Locales de Educación Pública para celebrar los resultados de la PAES como si fuesen trofeos de gestión. De este modo, desempeños individuales y parciales son transformados en relatos de éxito sistémico.
Ayer como hoy, estas cifras de unos pocos estudiantes se convierten rápidamente en capital político y comunicacional: se exhiben como evidencia de eficiencia, liderazgo y “buena administración”, reforzando una narrativa que confunde rendimiento con calidad educativa y resultados con mérito institucional.
El problema no es la celebración en sí, pues las y los jóvenes merecen el reconocimiento por sus logros individuales. Lo verdaderamente problemático es aquello que, como sociedad, se decide no mirar: que esos resultados son presentados como éxitos sistémicos sin interrogar las condiciones sociales, culturales y materiales que los hacen posibles. El relato del éxito se construye casi siempre a partir de los desempeños de unos pocos establecimientos generalmente aquellos que concentran mayor capital social, cultural y económico elevados artificialmente a la categoría de política pública. Así, lejos de cuestionar las brechas estructurales, este discurso las normaliza y legitima, consolidando un sistema educativo basado en la segregación social y territorial.
Así ocurre una y otra vez. Cuando los liceos municipales o los establecimientos particulares subvencionados concentran mayoritariamente estudiantes en situación de vulnerabilidad, los resultados tienden a ser más bajos. Esta constatación, ampliamente conocida pero sistemáticamente omitida en el debate público, confirma una verdad incómoda: no es la dependencia administrativa la que explica el desempeño educativo, sino las condiciones sociales, culturales, emocionales y materiales en que se desarrolla el proceso educativo.
Cuando los establecimientos no pueden seleccionar, cuando reciben a estudiantes con trayectorias escolares fragmentadas, experiencias tempranas de exclusión, contextos de pobreza persistente, precariedad emocional o segregación territorial, los puntajes inevitablemente descienden. En ese punto, el relato del “éxito del modelo” se desvanece, porque queda en evidencia que el rendimiento no es un mérito institucional aislado ni el resultado exclusivo de una buena gestión escolar, sino la expresión directa de desigualdades estructurales que anteceden y atraviesan a la escuela.
Insistir en que el resultado escolar depende principalmente del esfuerzo individual es una de las ficciones más cómodas y más injustas del sistema educativo. Cómoda, porque exonera a las instituciones y a la política pública de su responsabilidad; injusta, porque convierte la desigualdad social en culpa personal. La escuela, tal como está organizada, no corrige el punto de partida: lo traduce en trayectorias diferenciadas que luego presenta como naturales.
Los estudiantes no llegan a la escuela desde el mismo lugar. Algunos lo hacen con estabilidad, tiempo, acompañamiento adulto y un lenguaje que calza con el de la institución. Otros llegan cansados, con responsabilidades tempranas, con incertidumbre material y con formas de hablar y comprender el mundo que no siempre son reconocidas como legítimas. Cuando la escuela evalúa a todos con la misma vara, no mide talento: mide distancia social.
La cultura escolar tiene dueño. Como advirtió Bourdieu (2009), la escuela consagra como mérito aquello que ciertos grupos ya traen aprendido desde la familia. El currículum, la evaluación y el lenguaje académico no son neutrales: dialogan mejor con algunos hogares que con otros. Así, lo que se celebra como “capacidad” suele ser herencia cultural; lo que se sanciona como “déficit” suele ser diferencia.
El lenguaje es clave en esta trampa. La escuela exige explicar, argumentar y escribir en códigos abstractos que no todos han tenido la oportunidad de aprender. Bernstein (1999) mostró hace décadas que cuando esos códigos no están disponibles, el problema no es cognitivo sino cultural. Sin embargo, el sistema insiste en leerlo como falla individual. El resultado es predecible: estudiantes que saben, pero no en el idioma que la escuela reconoce.
A esto se suman las expectativas. Los estudiantes viven la escuela según Dubet (2020), La escuela no solo enseña contenidos: produce miradas. A algunos estudiantes se les proyecta futuro académico; a otros se les administra control. Las bajas expectativas se internalizan, se vuelven autopercepción y terminan moldeando decisiones. No es casual que las trayectorias más cortas se concentren en los mismos territorios y grupos sociales.
También importa y mucho la escuela a la que se accede. No todas ofrecen las mismas oportunidades reales de aprender. Recursos, estabilidad docente, apoyos profesionales y vínculos culturales varían de forma estructural. Como ya advertía hace 60 años atrás Coleman (1966), la escuela, sin una política social robusta que la respalde, tiene un poder limitado para compensar desigualdades profundas. Pedirle milagros mientras se le quitan condiciones es una forma elegante de negar la realidad.
Decir que el origen social determina la trayectoria educativa no es rendirse al determinismo. Es reconocer que la igualdad de oportunidades no se decreta: se construye. Y se construye con políticas que redistribuyan apoyos, con escuelas que reconozcan la diversidad cultural, con evaluaciones que comprendan contextos y con docentes protegidos para enseñar, no solo para cumplir.
Mientras sigamos confundiendo justicia con trato idéntico, la escuela seguirá confirmando lo que dice querer cambiar. Y cada vez que llamemos “fracaso” a una trayectoria truncada sin mirar las condiciones que la produjeron, estaremos educando también en desigualdad.
En este escenario, cuando las y los estudiantes hijos e hijas de trabajadores logran dar un salto positivo en sus resultados, se transforman en la excepción a la norma. Son presentados mediáticamente como prueba de que “el sistema sí funciona”, utilizados para sostener una tesis que ignora la probabilidad estructural que juega en su contra. Estos logros, valiosos y genuinos, corresponden a unos pocos, especialmente si se comparan con quienes provienen de contextos con menores dificultades sociales y mayores apoyos materiales, que siguen siendo mayoría en los tramos altos de rendimiento.
En este uso mediático de los resultados, el rol de las y los docentes queda sistemáticamente invisibilizado. Los puntajes se convierten en noticia de gestión, en cifras que adornan balances institucionales, mientras el trabajo pedagógico, emocional y humano que sostiene esos logros desaparece del relato público. Sin embargo, en un contraste revelador, son las propias y los propios estudiantes quienes reconocen y destacan el acompañamiento, el apoyo y la dedicación de sus maestras y maestros como factores decisivos en sus trayectorias educativas.
La paradoja es profunda: mientras estos casos excepcionales son exaltados, miles de jóvenes con capacidades intelectuales reales, talento y potencial quedan relegados a trayectorias educativas truncadas. El sistema educativo, lejos de potenciar su desarrollo, los descarta tempranamente, empujándolos hacia una inserción laboral precoz, muchas veces precarizada, no por falta de capacidad, sino por ausencia de condiciones para desplegarla. Así, el mérito individual se utiliza como coartada para justificar un orden social que selecciona, excluye y desperdicia talento.
Esta realidad permite afirmar, al menos, dos cuestiones centrales. Primero, que la vulnerabilidad impacta transversalmente a todo el sistema educativo, sin distinguir entre establecimientos municipales o particulares subvencionados. Allí donde se concentran estudiantes vulnerados en sus derechos sociales, el sistema completo muestra sus límites. Segundo, que los buenos resultados que algunos actores exhiben como prueba de eficacia no son replicables sin condiciones sociales favorables: apoyo familiar sostenido, estabilidad material, redes culturales, tiempo disponible para estudiar y capital simbólico previo.
Desde esta perspectiva, utilizar la PAES para jerarquizar establecimientos resulta metodológicamente débil, intelectualmente pobre y políticamente deshonesto. Reduce la complejidad del hecho educativo a un marcador numérico, invisibiliza el trabajo docente real que se despliega cotidianamente en contextos adversos y desplaza la responsabilidad desde el Estado hacia las escuelas. El problema deja de ser la desigualdad estructural y pasa a ser “la escuela que no rinde”, “el docente que no logra resultados” o “la gestión que fracasa”.
En contextos de alta vulnerabilidad, los liceos municipales, Servicios Locales y los particulares subvencionados no fallan: enfrentan límites estructurales que ningún ranking puede resolver. Sostienen trayectorias educativas complejas, contienen, reparan y educan allí donde otras instituciones del Estado se han retirado. La pregunta de fondo, entonces, no es quién obtiene mejores puntajes, sino qué tipo de Estado y qué política educativa estamos dispuestos a construir para que el origen social deje de predecir, con tanta precisión, el destino educativo de niños, niñas y jóvenes.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (2009). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid: Popular.
Bernstein, B. (1999). Clases, códigos y control. Vol. I: Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. Madrid: Akal.
Coleman, J. S. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office
Dubet, F. (2010). Sociología de la experiencia. Madrid: Complutense.
Ministerio de Educación [Mineduc]. (2026). Chile Presente: protegiendo trayectorias educativas. Gobierno de Chile.
Arnoldo Macker Aburto, profesor, experto en gestión y política educacional
