Para quienes leyeron mi columna sobre nuestra relación con los residuos, publicada en este mismo medio, este nuevo texto puede entenderse como una consecuencia lógica.
La modernidad que ha acumulado millones de personas en los espacios restringidos que son nuestras ciudades, ha provocado un alejamiento del sentir medioambiental de aquellos que residen en ellas.
En la “máquina” del vivir consumiendo, las millones de acciones y las decisiones que tomamos en nuestro diario vivir son gestos que influyen y tienen un impacto, aunque sea pequeño. ¿Sobre qué base elegimos lo que compramos? ¿Qué huella de carbono tiene lo que comemos? ¿Dónde terminarán los residuos que quedan? ¿Cuántos animales han muerto en los laboratorios para que podamos disfrutar, sanarnos, o tener mejor aspecto, gracias a ese producto cosmético? Se aprecian los árboles por la frescura o porque son “decorativos”, la lluvia porque lava el aire. Por necesitar proteínas, consumimos animales, envasados en cómodas porciones que nos permiten la transferencia desde la góndola a nuestro plato. El agua llega a nuestros hogares gracias a cañerías. Aparece “mágicamente” accionando una llave, llegando de muy lejos.
¿Hasta qué punto podemos darnos cuenta de que nuestras acciones son dañinas? ¿Cómo discernimos, si no conocemos sus efectos? Es probable que las pasemos por alto por minimizar su impacto, o que confundamos el amor y el gozo de la naturaleza con su cuidado. También cabe preguntarse a propósito de cómo hemos naturalizado ciertas definiciones, como por ejemplo la paradoja semántica de las “zonas de sacrificio” —creadas para ceder espacio a industrias altamente contaminantes pero consideradas vitales para la modernidad—, un sacrificio asumido en nombre de un progreso depredador. Por ello, la cuestión lleva irremediablemente a la Educación Ambiental, una disciplina cuyo origen y sus aplicaciones no son tan simples ni elementales como podría parecer. Acompáñeme a descubrir la historia de cómo surgió esta disciplina, sus diferencias ontológicas y sus alcances en el Chile actual. Esto podría aportar luces sobre el limitado respeto al medio ambiente que, en ocasiones, muestran los ciudadanos.
¿Cuándo surge la Educación Ambiental? Un poco de historia
Como sabemos, con la irrupción en el debate público de la crisis climática y sus consecuencias que ya estamos padeciendo, ha quedado clara la responsabilidad de la raza humana que ha logrado alterar el delicado equilibrio que ha permitido el sustento de la vida como la conocemos. La Revolución Industrial ha cambiado el paradigma: ya no se trata de “dominar la naturaleza para sobrevivir a ella” sino de “explotarla para prosperar de ella”. La contaminación y el aprovechamiento de los recursos para alcanzar el desarrollo moderno se volvieron parte de la vida cotidiana, y el “sacrificio” se convirtió en norma.
La toma de conciencia de la necesidad de una Educación Ambiental, junto con los pasos institucionales para establecerla como materia de estudio cívico han sido numerosos y empezaron a darse al comienzo del siglo pasado, algunos más significativos que otros.
El primer paso representativo de su instalación en la agenda internacional fue acompañado por el denominado “informe Meadows” que, con el título Los límites del crecimiento, puso por primera vez en tela de juicio la visión moderna del desarrollo. Redactado para el Club de Roma bajo la presidencia de Aurelio Peccei, fue presentado durante la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, celebrada en Estocolmo del 5 al 16 de junio de 1972. Fue el informe Meadows el que impulsó los avances que luego darían cuerpo a un campo de estudio científico y legal que se transformó en un ámbito interdisciplinario que integra conocimientos, valores y prácticas en la relación entre los seres humanos y el medio ambiente, incluida, por supuesto, la Educación Ambiental que gracias a esa instancia se institucionalizó.
La paternidad de la EA se atribuye generalmente a dos figuras de la década entre los 60 y 70 del siglo XX: el británico John Smyth y el norte americano William Stapp. Seguiré la pista de este último. Stapp, como director del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) (1975–1995), fue pionero en la creación y difusión de recursos educativos, materiales didácticos y técnicas de enseñanza alineadas con su enfoque pedagógico. Según su postura, la educación ambiental tiene la tarea de formar ciudadanos que al relacionarse con el medio biofísico estén conscientes de sus problemas y que sean motivados a trabajar en su soluciones.
Dos hitos determinantes y todavía vigentes a nivel mundial están vinculados a Stapp: la Carta de Belgrado y la Declaración de Tiblisi. La Carta nació en el Seminario Internacional de Educación Ambiental, celebrado del 13 al 22 de octubre de 1975 en Belgrado (ex-Yugoslavia). Uno de sus seis apartados dedicado a la materia identifica la meta de formar una población mundial consciente y preocupada por el medio ambiente. La Carta de Belgrado dio sustento a la Declaración de Tiblisi en 1977 nacida con la adhesión de 66 países. Sus planteamientos se tradujeron en los principios fundamentales difundidos por Occidente e integraron la dimensión ambiental en todos los niveles educativos (UNESCO, 1997).
En la actualidad, la UNESCO promueve la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y se propone proveer a las personas conocimientos, competencias, valores y actitudes para construir un futuro sostenible en una óptica global (UNESCO, 2005).
La propuesta pedagógica que surgió desde la Carta de Belgrado sigue vigente y, sin embargo, es blanco de críticas.
Las matices pedagógicas de la Educación Ambiental
Es así como descubrimos las múltiples caras de la materia. Son muchas las corrientes pedagógicas, hay, por ejemplo, la naturalista, la conservacionista, la resolutiva, la holística, de crítica social, la eco-educación y la corriente de la sostenibilidad. Un acabado análisis de cada una de ellas lo hace Lucie Sauvé (2005), profesora del Departamento de educación y pedagogía de la Universidad de Quebec en Montreal y directora de la cátedra de investigación de Canadá en Educación Ambiental.
El paradigma propuesto por Naciones Unidas sostiene que el desarrollo económico, base del desarrollo humano, es indisociable de la conservación de los recursos naturales y solo pone como condición su reparto equitativo. Según esta visión, se trata de aprender a utilizar de forma racional los recursos de hoy para asegurar las necesidades del mañana (UNESCO, 1997).
La principal acusación que se le hace a este enfoque se debe a que, su visión desarrollista ligada a la corriente de la sostenibilidad, promueve el modelo depredador y mantiene una perspectiva tradicional del desarrollo, aunque con el cuidado de no sobrepasar el “límite”. A las críticas, Sauvé añade que, de esta forma, la educación ambiental corre el riesgo de convertirse en una herramienta más del modelo y, en lo especifico, en relación con la Educación para el Desarrollo Sostenible, la autora señala que la educación relacionada con el medio ambiente no puede quedar subsumida al proyecto político-económico globalizador (Sauvé et al., 2007).
Qué sucede en Chile
La Educación Ambiental llega en 1994, en el periodo en que el país empieza a participar en tratados internacionales sobre medio ambiente, con la promulgación de la Ley 19.300. Sin embargo, ya desde el comienzo se encuentra en un camino cuesta arriba. Si hubo una introducción al tema bajo el mandato de Patricio Aylwin, Frei Ruiz-Tagle con su “doctrina” declararó que no se permitiría que consideraciones ambientales afectaran el crecimiento económico (Bustamante, 2016).
Fue necesario esperar la creación del Ministerio de Medio Ambiente (MMA) en 2010, para ver el inicio de un compromiso real de Chile con la EA.
De este dato, ya podemos extraer una primera consideración sobre la situación de la conciencia medioambiental en el país. Si, desde 1995 hasta la actualidad, han existido dos generaciones de estudiantes, significa que la mayoría de los individuos nacidos en la Generación Z (1995-2010) no han recibido ninguna educación hacia el medio ambiente y que la EA se ha impartido solo en la Generación Alfa de 2011 a 2025.
En la actualidad, su gestión se reparte entre dos actores institucionales: el propio Ministerio del Medio Ambiente (MMA), encargado de crear contenidos ambientales disponibles para instituciones y ciudadanía, y el Ministerio de Educación, responsable de difundirlos en las instituciones escolares y educativas del país.
Los temas ambientales y los postulados de la EA se han materializado en canales digitales y en estructuras organizativas de difusión, además de reglamentos, manuales y certificaciones que implican a otros actores.
En la página institucional de Educación Ambiental y Participación Ciudadana del MMA, se encuentran el Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE), con 2540 colegios certificados en 2024, y dos hermosos y acudidos programas: los Forjadores Ambientales -603 grupos de voluntarios autoconvocados a la fecha de redacción de este texto- y las Redes Ambientales, creadas en 2017, que conectan los parques y las reservas naturales a las actividades de los centros de educación ambiental que lo integran. Se han contado 43 centros divididos en Norte (8), Centro (18) y Sur (17).
Ahora veamos como la línea de EDS han sido interpretadas por los documentos propuestos en la página y como se relacionan con la actualidad.
Predominan las guías pedagógicas, junto con otros materiales didácticos, como juegos y consejos. Se observa una clara intención de involucrar a las familias en el cuidado medioambiental, promoviendo cambios de actitud y el desarrollo de habilidades a través de gestos cotidianos, decisiones y cuidados. Sobre el agua, los recursos enfatizan el ciclo natural, la extracción responsable, la reducción del desperdicio y la contaminación de los océanos. En la sección de biodiversidad, predomina la difusión y el cuidado del patrimonio natural territorial, con breves videos sobre bosques, humedales, aves y especies endémicas y sus amenazas. En lo relativo al cambio climático, hay videos sobre reciclaje y el impacto humano; uno de ellos explica el aumento de temperatura por la CO2 y promueve un estilo de vida sostenible, sin detallar sin embargo qué implica y significa exactamente esa sostenibilidad.
¿Todo bien? Tal vez no todo, adoptando el planteamiento de Sauvé. La visión chilena sobre la Educación Ambiental está alineada con la narrativa desarrollista de la corriente de la sostenibilidad que todavía ve la naturaleza como un recurso. Esto se confirma en la Ley General de Educación, que define los objetivos generales de aprendizaje y los principios que deben guiar la educación, incluyendo “la sustentabilidad como principio inspirador” para fomentar el respeto al medio ambiente natural y “el uso racional de los recursos naturales y su sostenibilidad, como expresión concreta de la solidaridad con las actuales y futuras generaciones” (Art. 3 Inciso L).
Asimismo, la página del MMA presenta un video titulado “La educación ambiental para el desarrollo sostenible” alineado con los planteamientos de los EDS.
Tan es así que, la sección dedicada al aire que no quise mencionar previamente para sostener mi punto, enfatiza sobre todo los riesgos asociados a la quema de madera húmeda y a la contaminación que ello provoca. A través de animaciones, gráficos y guías, se advierte a los residentes de zonas con altos niveles de contaminación sobre la necesidad de usar madera seca. Un único recurso pedagógico, elaborado por el Gobierno de Los Lagos, destaca la importancia de plantar un árbol en la ciudad: una gráfica que mezcla valores ambientales con indicadores estadísticos y paisajísticos. No he encontrado ninguno sobre el rol determinante de los árboles en la absorción de la CO2. En general, quedan relegados a la condición de recurso y no se les reconoce como parte integral del ciclo del oxígeno que respiramos y nos mantiene vivos, un argumento que no puede faltar a nivel pedagógico.
Para concluir, no se trata, obviamente, de descartar el valor de lo ya hecho. Desde la creación del MMA, el argumento ambiental se ha instalado con fuerza en la ciudadanía. Sin perder de vista la necesidad de evitar la contaminación del aire, este último ejemplo refleja, a mi juicio, las críticas expresadas por Sauvé y sería oportuno considerarlas para recalibrar la Educación Ambiental hacia un sentido de cuidado de la vida. La orientación pedagógica de la EDS, sumada a los argumentos sobre nuestra relación con los desechos que he desarrollado en mi columna anterior, revela que el país sigue considerando la naturaleza principalmente como un commodity. Esta visión refuerza la sensación de la brecha de conocimiento que percibo al dialogar sobre el tema.
Por un lado, desde la perspectiva de la EDS, obviamente no se niega que al menos busca evitar el agotamiento de los recursos naturales. Sin embargo, por otro lado, aunque la Educación Ambiental se haya difundido significativamente desde la creación del Ministerio de Medio Ambiente, creo que, como señala Sauvé, no podrá lograr un respeto genuino ni promover una convivencia sana con la naturaleza hasta que supere la visión explotadora derivada del modelo extractivista. Desde mi punto de vista ya no se trata solo de enseñar buenas prácticas, Chile está listo para que se adopte una mirada más científica, que enseñe como nuestra sobrevivencia no depende solo del uso de los recursos, sino del equilibrio y de la interdependencia natural y biológica.
Cierro con un debido homenaje a Julia Chuñil que tuvo siempre muy clara esta relación con nuestro entorno. Mi máximo respeto para ella y para las y los activistas que se dedican a la defensa de la naturaleza.
Consultar en línea:
Bustamante P. (2016) Aylwin y el Medio Ambiente: Del espíritu de la ley a la agenda pro-inversión, Fundación Terram. https://www.terram.cl/aylwin-y-el-medio-ambiente-del-espiritu-de-la-ley-a-la-agenda-pro-inversion/
Meadows D., Meadows D., Randers J., Behrens W. (1972) Los límites del crecimiento https://www-clubofrome-org.translate.goog/publication/the-limits-to-growth/?_x_tr_sl=en&_x_tr_tl=es&_x_tr_hl=es&_x_tr_pto=tc
Ministerio de Educación. (s. f.). Educación Ambiental [Institucional]. curriculumnacional.cl. https://www.curriculumnacional.cl/portal/Recursos-digitales/Lineas-de-Innovacion/Educacion-Ambiental/246667:Educacion-Ambiental
Ministerio de Medio Ambiente (s.f.) Educación ambiental y participación ciudadana https://educacion.mma.gob.cl/ambiental-educacion/
NAAE. (s. f.). Bill Stapp’s Legacy [Institucional]. NAAE. https://eepro.naaee.org/learning/eelearn/eelearn-2-history-ee/lesson-3-origins-and-early-days/bill-stapps-legacy
Sauvé, L. (2005). UNA CARTOGRAFÍA DE CORRIENTES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL. Educação ambiental - Pesquisa e desafios. https://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_3/1/2.Sauve.pdf
Sauvé, L., Berryman, T., & Brunelle, R. (2007). Three decades of international guidelines for environment-related education: A critical hermeneutic of the United Nations discourse. Canadian Journal of Environmental Education (CJEE). https://scholar.google.es/citations?view_op=view_citation&hl=es&user=DuGyrgMAAAAJ&citation_for_view=DuGyrgMAAAAJ:k_IJM867U9cC
UNESCO. (1997). Educación para un Futuro Sostenible: Una visión transdisciplinaria para una Acción Concertada. https://www.unesco.org/es/sustainable-development/education
UNESCO. (2005). Decenio de las Naciones Unidasde la Educaciónpara el Desarrollo Sostenible 2005-2014. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141629_spa
2 de octubre de 2025
