La cultura visual que crea el género académico y el movimiento sociopolítico indexado como educación inclusiva, articula formas para visualizar aquello que no ha sido nombrado, visibilizado y representado. Por tanto, su cultura visual parte del reconocimiento que, sí, es posible representar lo irrepresentable. Este acto, de naturaleza profundamente sociopolítica reconoce en el registro de lo irrepresentable la tarea de des-objetualizar la existencia del Otro, subyugada a una pragmática epistemológica de la abyección (Ocampo, 2020). Esta es la fuerza operante de las ontologías ortopédicas, normativas o, también, llamadas, discrecionales. En ellas, cada sujeto es convertido en un objeto de conocimiento, cuya experiencia es representada a través de criterios que reducen la experiencia humana a mecanismos que la objetivizan y la explican a través de criterios diagnósticos que maximizan la interpretación de sus patologías y disfunciones que, en el terreno pedagógico, se expresa a través de la ideología de la anormalidad, la defectología, etc. No olvidemos que, la matriz de esencialismos-individualismos habita en el corazón de la ontología discreta. En esta oportunidad, me he propuesto explorar algunos argumentos claves para explicar cómo y porqué desfigurar la inclusión –específicamente, sus tecnologías de regulación ontológicas–, pues, reconozco en dicha empresa, la posibilidad de fracturar efectivamente el repertorio de elementos que definen lo sensible.
No perdamos de vista que, aquello que es signado en términos de abyecto de conocimiento –ahora, el sujeto objetualizado– forma parte de un régimen de sensibilidad que crea, produce y justifica tal desmedro ontológico. Es más, el potencial de visibilizar o invisibilizar aquellos grupos sociales y/o culturales construidos al margen de la historia, son objetos de visión y legitimidad onto-política para un determinado régimen político y estético. El menosprecio de la existencia de un determinado grupo es, el menosprecio instituido a través de una forma específica de sensibilidad. Las formas existenciales interpretadas a imagen y semejanza de las ontologías discretas, son, en cierta medida, la base articulatoria de lo que denominó ‘régimen normo-céntrico de la diferencia’. Estas son formas ontológicas que no existen para un determinado régimen estético, esto es, un conjunto de formas y prácticas de visibilidad que crean una propia sensibilidad atravesada por un patrón de presentación y/o representación que sanciona un régimen de identificación en el que lo Otro es sinónimo de irrepresentable.
Lo irrepresentable es, a su vez, un concepto multiposicional cuya actancia se despliega para demostrar cómo producto de un determinado régimen estético ha proliferado una partición de lo sensible que ha oscurecido a determinadas unidades de lo humano. Esta sensibilidad, en parte, corresponde a la articulación del Humanismo clásico, un reparto que acontece entre lo que puede ser descrito en términos de una existencia plena y legítimamente humana, de aquellas, que no. Esta es la sensibilidad de la que prolifera el Humanismo clásico, principal código de ordenación ontológico en Occidente. La educación inclusiva se opone a la orgánica que obstruye la compresión plena de la alteridad radical del Otro o del reconocimiento de la existencia profunda del Otro. Todo esquema ontológico obedece a una sensibilidad específica que avanzó sin precedentes hasta nuestros días, produciendo diversas clases de no-existencias o formas de lo humano fantasmáticas. La educación inclusiva no sólo ha sido heredera directa de cada una de las cuestiones antes reseñadas, sino, más bien, confirma un compromiso ciego con ellas, especialmente, al difundir un argumento erróneo, pero altamente exitoso a nivel mundial, como es, la travestización de las formas condicionales, categoriales y los marcos epistémico-ontológicos y didácticos de la educación especial, transferidos y asumidos como parte neurálgica de lo inclusivo. Tal transferencia, sin ninguna clase de mediación, no sólo evidenció el profundo oscurantismo que ha afectado a sus practicantes históricamente, sino que, ha contribuido a contaminar las reglas de comprensión de los modos particularistas de la subjetividad humana.
La pregunta por la comprensión radical del Otro, especialmente, de su existencia, es algo se nació oprimido y continua profundamente oprimido al interior de este género académico. La ontología de lo inclusivo es una ontología de lo reprimido, es más, su epistemología se encuentra profundamente reprimida y oprimida a la luz de su errónea vinculación con la educación especial, producto que, sus signos definitorios y su objeto de conocimiento, se encuentra secuestrado por la racionalidad de lo especial. Estamos en presencia de un aparato de cognición negado y violentamente reprimido. Lo sugestivo de todo esto, es que, sus practicantes son incapaces y, hasta cierto punto, cómplices de dicha red de errores de aproximación a sus unidades de regulación epistémicas y ontológicas. Destruir este error es enfrentarse a la ingeniería de la epistemológica y ontológica elaborada por la intra-modernidad, responsable de la producción de categorías, tales como, subalterno, grupos marginales, sujetos racializados, sexualizados, oprimidos, negados en su plena existencia, etc., instrumentos cuyas condiciones analíticas desempeñan un papel crucial en la articulación de las denuncias que este campo profesa.
La educación inclusiva en términos epistemológicos ha estado siempre silenciada, en profundo estado de agonía, en deterioro y ha sido objeto de secuestro y subyugación por parte de su errónea vinculación con la fuerza adjetival imputada por lo especial. La fuerza de lo especial es cómoda y conveniente para que el estatus quo continúe haciendo lo suyo. La incomodidad ética que dicho impasse suscita, ni siquiera es objeto de discusión y análisis por parte de la formación docente. Incluso, una porción significativa de esta, se posiciona en su error más exitoso dando rienda suelta a un conjunto de errores, contradicciones e incomodidades que encarnan un secreto a viva voz entre sus practicantes y adherentes.
[…] Dicho de otra manera, la ontología con la que se instala el epistémico reprimido ya no requiere del “siempre listo, solidario y piadoso” auxilio occidental para su construcción. Ahora bien, ¿cuáles son los grupos que pueden ser identificados como epistémico reprimido? Son muchos y muy diversos, pero cabe hacer mención a la emergencia de las comunidades afrodescendientes, las comunidades indígenas, el campesinado, los migrantes y los refugiados, las sexualidades disidentes de la heteronormatividad, entre muchos otros que habitan en la exterioridad, según la ubicación otorgada por la hegemonía occidental (Borsani, 2020, p.242).
¿Qué otras consecuencias se desprenden de una epistemología y ontología reprimida? En primer lugar, retorna una vez más, el fracaso más exitoso para explicar a lo inclusivo, esto es, el justificante que se deriva de la imposición del modelo epistémico y didáctico de educación especial para pensar sobre lo inclusivo. Tal fallo de aproximación a su real objeto y a las connotaciones del propio término, no sólo queda explicado a través de la insuficiencia de recursos teóricos, sino, por la transliteración de argumentos que enturbian sus condiciones de inteligibilidad, deviniendo en un terreno de análisis fundado en extrapolaciones conceptuales e importación de conceptos que poseen la capacidad de disfrazar estratégicamente cada uno de los problemas aquí señalados. Vista así, la educación inclusiva es el resultado de un forzamiento conceptual a través del esencialismo. En este entramado, su intelectualidad es el reflejo de una construcción monomental, cuya empresa se resarce en torno a la proliferación de taxonomías y categorías que son amalgamadas en torno a figuraciones singulares, esto es, invenciones estratégicamente producidas para explicar artificialmente la totalidad de las entidades que interpretan. El problema es que, tales construcciones no existen como tal en el mundo. Esta es la base de lo que la teórica cultural y videoartista holandesa, Mieke Bal, denomina ‘imaginación binaria’, mientras que, para la teórica descolonial argentina, María Eugenia Borsani, constituye una estrategia del pensamiento opositivo. Ambos sintagmas, documentan la proliferación de diversas clases de binarismos y formas de esencialismos estratégicos .
Otra tensión, es que, el género académico indexado como educación inclusiva carece de una comunidad epistémica, un grupo de referencia o una cultura (Borsani, 2020), lo que se traduce en la profunda ausencia para aprender a interpretar las propiedades intrínsecas de lo humano y, en especial, del catálogo de objetos de análisis que inspiran sus marcos de teorización. En este esquema, no hay nada oculto que descifrar, pues, toda representación y, por consecuente, figuración, es sólida en sus garantías que las instituyen. El problema es que, la política ontológica de lo inclusivo –aludo a una política no conscientemente comprendida por sus practicantes, sino a la praxis que de ella se desprende– devela un conjunto de anudamientos que se colocan al servicio de un corpus de fijezas inmutables y dicotomías cuyos mandatos programáticos son propiedad del designio moderno. Se torna necesario sensibilizar a sus practicantes y convertirlos en practicantes informados capaces de interrogar la naturaleza de los compromisos epistémicos y políticos de cada uno de los argumentos que determinan los grados de aceptabilidad de una determinada ontología. La ontología hegemónica eurocéntrica niega y oprime diversos marcos epistemológicos y existenciales. La educación inclusiva es una epistemología y una ontología oprimida. Lo que se oprime es su horizonte intelectivo. El desafío está en aprender a abandonar los esquemas cognitivos que parcelan la comprensión del mundo y de sus existencias en atributos dicotómicos y en esquemas jerárquicos. Aquí otro problema: muchas de las formas de lo humano que informan el universo de preocupaciones de lo inclusivo, son invenciones producidas estratégicamente por los proyectos imperiales/coloniales, y, como tal, carecen de una existencia ontológica.
De este modo, el discurso dominante sobre lo inclusivo contribuye a legitimar la agencia imperial/colonial y la matriz de esencialismos-individualismos, aunque observamos una supuesta insistencia del yo, este, no es más que un efecto retórico sin fondo. La supremacía del yo se gráfica claramente al interior de su discurso a través de la garantía discusiva del sujeto de derecho, cuyos contornos explicativos están plagados de errores, entre ellos, la afirmación que sostiene que, los hombres y mujeres nacen libren en igualdad y derechos (Mignolo, 2019). También, se observa la incapacidad del campo para superar la escisión ontológica que comprende al mundo entre lo humano y lo no-humano, lo visible de lo invisible, lo incluido de lo excluido, lo normal de lo anormal, la zona del ser y la zona del no-ser, etc. Cada una de estas tensiones dialectales obedecen a la construcción de un régimen de sensibilidad específico. El poder del verbo transitivo, imaginativo y alterativo ‘incluir’, se despliega en torno a diversos sistemas de reconocimiento, visibilidad y emancipación.
Prolifera el llamamiento a comprender de qué manera, “aquellos excluidos que no existen para un determinado régimen estético pueden alcanzar una cierta visibilidad” (Rancière, 2018, p.53). La educación inclusiva epistemológicamente es el terreno de la heterogeneidad radical, mientras que, a nivel ontológico es definida por los presupuestos de la diferencia radical que porta cada sujeto. No obstante, la mera adscripción a la diferencia por la diferencia o la diversidad por la diversidad encubre el componente cultural y/o político que subyuga al Otro a través de su diferencia, asignándole un conjunto de atribuciones negativas y especulares sobre su existencia. Esta es la lógica de operación del problema ontológico de los grupos sociales, pero, también, es el encubrimiento de la lógica colonial. Como tal, estos entendimientos a favor de la diversidad y la diferencia nos informan de una disposición de espectacularización que acontecen en la superficie del problema, encontrándose profundamente afectadas por diversas formas de devaluación, opresión y diferenciación. Esta es la ontología que más se practica en la enseñanza de la educación inclusiva.
La diferencia radical no sólo rescata la complejidad singular de la existencia del Otro, es aquello que se resiste a ser capturado por la cosificación que fabrica el esencialismo. Es una invitación a superar las regulaciones del mundo-Uno, un mundo que, al entrar en contacto con la radicalidad del ser, aquella fuerza que desarma cualquier expresión de objetividad y/o normatividad, observa la necesidad de pensar la existencia y sus atributos de radicalidad, en relación a un conjunto de interrelaciones y/o complementariedades de orden pluriversales. Esta es la base de las ontologías relacionales, cuya coherencia analítica se alinea con el argumento que sostiene que, la ontología de la educación inclusiva reconoce que todo cuanto existe, se encuentra profundamente interconectado, esto es, la potencia de la existencia del Otro se juega en la inter-existencia, en la capacidad de replegarse activamente sobre el Otro. Todo cuando existe, existe a través del otro. Esta es una ontología cuyo diseño se sostiene a través de la premisa que, explica que, un mundo se compone de muchos otros mundos. Una ontología relacional desempeña un papel crucial en la recognicion de las formas de lo humano, ahora, alejadas de cualquier modalidad discrecional que encierra al sujeto en una talla única o modelado a la medida de la matriz eurocentrada. Una de las principales consecuencias de la ontología intramoderna es el atravesamiento que efectúa el esencialismo para pensar la diferencia.
El problema es que, la ontología que consolida la educación inclusiva exige de otros recursos y estrategias interpretativas a objeto de poder comprender la multiplicidad de mundos que en ella se albergan. Lo cierto es que, en ella, confluyen múltiples tipos de entidades o formas de lo humano que se oponen a las grandes narrativas proporcionadas por la psicología del desarrollo, más aún, diversos tipos de entidades que provienen de diversos campos epistémicos. Así funcionan las regulaciones ontológicas de la educación inclusiva. Es más, esta necesita de la elaboración de otras estrategias cognitivas para documentar la experiencia de las múltiples formas de lo humano que se amalgaman en su propio corazón.
Tabla 1. Características centrales de una ontología discreta versus una ontología relacional en el contextualismo de la educación inclusiva.
Fuente: Ocampo, 2024.
La ontología discrecional o el corazón del régimen normo-céntrico de la diferencia y de lo que Ocampo (2018), denomina estructura de conocimiento falsificada de lo inclusivo, procede impugnado diversas clases de patrocinios categoriales y tutelajes conceptuales proporcionados por el patriarcado cognitivo cuya incidencia es fuerte en la gestación de la matriz de esencialismos-individualismos para pensar las unidades de lo humano, las que, lastimosamente, son incapaces de ofrecer un argumento a favor de la plena existencial del Otro. Los patrocinios categoriales y los sistemas de tutelaje conceptuales son, en palabras de Borsani (2020), propiedad de una epistemología reprimida. Si el reto que enfrenta la educación inclusiva es desfigurar las formas de objetualización de cada una de las formas de lo humano, específicamente sus dispositivos de presentación/representación de sus unidades existenciales, se alinea con los propósitos del post-dualismo ontológico, cuyo llamamiento se juega en torno a cómo pensar y diseñar el mundo. Necesitamos superar con urgencia, los efectos intramodernos que atraviesan la concepción dominante de la educación inclusiva, especialmente, a nivel ontológico y epistemológicos. Este es el saber construido a través de categorías y taxonomías para documentar sobre la totalidad de entidades que circulan en el universo socioeducativo y sociocultural. Este es el acuerdo más explícito sobre el que funciona la comunidad epistémica mainstream de la educación inclusiva, cuya pedagogía y modos de transmisión focalizan en torno al aprendizaje de esencias –cuadros clínicos, catálogo de criterios diagnósticos, entre otras–.
El compromiso ético al que adscribe por unanimidad la comunidad epistémica de lo inclusivo es brindar mayores espacios de participación a través del derecho a la educación por parte de todos los grupos sociales y ciudadanos, la pregunta continúa siendo, por qué, a pesar de organizar su lucha para responder a la producción de no-existencias, esto es, formas de alteridad marginadas, plenamente racializadas, excluidas, oprimidas, etc., por el modelo social y educativo, confirman una serie de obstáculos complejos que afectan a la emergencia de una arquitectura social y educativa capaz de superar tales dificultades. Su entrenamiento discursivo es altamente efectivo produciendo existencias plenamente no-existentes u objetos de una regulación fantasmática, o, de formas de lo humano que se expresan en términos de una presencia-ausente. Tales entendimientos se derivan de la monocultura del saber responsable de la producción de diversas clases de ausencias estratégicamente producidas para agudizar la ignorancia sobre la plenitud existencial del Otro. Estos son los sujetos que no logran ser leídos ni recuperados a través del logos. La monocultura es la base del efecto de naturalización de las diferencias cuya legitimidad se ancla a través de la lógica de clasificación social y de la ideología de la (a)normalidad.
La naturalización de las diferencias es la parte más exitosa del discurso engañoso de lo inclusivo, lo que, en el terreno de la política pública inaugura una serie de oportunismos políticos y reduccionismos epistemológicos que dan paso a un singular efecto multicategorial para pensar la diferencia a través de su ingeniería. El efecto multicategorial es consecuencia directa de la naturalización de las diferencias y de sus formas de inferioridad ontológica y cultural. Estamos en presencia de múltiples formas de clasificación jerárquicas. El problema se ve acrecentado a través de la supremacía de una garantía discursiva que explica cómo las “entidades o realidades definidas como particulares o locales están aprisionadas en escalas que las incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que existe de modo universal o global” (Santos, 2009, p.111). Con estos contenidos en mente, ahondemos, ahora, en torno a la capacidad de desfigurar la inclusión.
Desfigurar es la invocación que clama a la desinvención de toda forma de figuración ontológica predeterminada producida al interior de un particular régimen de sensibilidad. Es, también, un llamamiento para extrañar la mirada, desplegar una observancia recelosa acerca de las figuraciones que se nos presentan como legítimas para referirnos a la experiencia existencial de lo humano, o bien, de alguno de los múltiples objetos de análisis que forman parte del género indexado como inclusivo. Desfigurar es fracturar estratégicamente lo visible a nivel simbólico, es una invitación a desconfiar de las apariencias y del relleno engañador que nutre a toda figuración. Desfigurar es una invitación para trabajar a la inversa del régimen representativo, es un cantico nuevo que se abre ante la destrucción de los usos normativos de las imágenes explicativas de la diferencia y, particularmente, de la inclusión. Desfigurar es forzar otros modos de ver. Esto es lo que no posee la educación inclusiva.
La desfiguración solo alcanzará sus propósitos a través de “alteraciones, procesos de pérdida de un cierto mismo, de desidentificación, de desapropiación que se afirman bajo la forma de un desajuste” (Soto, 2022, p.42). Para que la desfiguración haga lo suyo, es necesario destruir el régimen de sensibilidad específica que aloja dichas figuraciones o modalidades representativas sobre el Otro y la multiplicidad de problemas que la definen. Estas son sólo formas que existen al interior de un singular régimen estético o de sensibilidad. Su eficacia sólo reside en ello. Desfigurar es “alterar aquellos repartos de luz que asignan unos lugares de exclusión, anonimato o estereotipos a unas determinadas formas de vida y que ponen brillo sobre otras” (Soto, 2018, p.139). Las imágenes de la educación inclusiva documentan la “coexistencia heterogénea de maneras de hacer, de experiencias sensibles que incluyen diversos registros de discursos” (Soto, 2018, p.142).
Referencias Borsani, M.E. (2020). Rutas decoloniales. Buenos Aires: Ediciones del Signo.
Mignolo, W. (2019). “Sylvia Wynter: What Does It Mean to Be Human?”; en: McKittrick, K. (Ed.). Sylvia Wynter: on being human as praxis. (pp.106-124). Durham: Duke University Press.
Ocampo, A. (2018). Educación inclusiva: una teoría sin disciplina. Legados y recuperación de saberes diaspóricos para una epistemología pluritópica. Revista Boletín Redipe, 8 (8), 42-88.
Ocampo, A. (2020). La educación inclusiva como ensamblaje o la artesanía de su praxis cognitiva. Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC, n.12, v.6, 57- 71.
Ocampo, A. (2024). “¿Cómo se construyen las imágenes de la inclusión?: notas para la re- organización de lo visible”, en: Vercellino, S. (Edit.). Problemas actuales en el campo de la educación inclusiva. (pp.16-42). Santiago: Fondo Editorial CELEI.
Rancière, J. (2018). “Estética del disenso. Entrevista con Jacques Rancière”, en: Vega, F. & Rocco, V. (Eds.). Estética del disenso. Políticas del arte en Jacques Rancière. (pp.191-203). Santiago: Doble Ciencia.
Santos, B.S. (2009). Epistemología del Sur. Buenos Aires: CLACSO/FCE.
Soto, A. (2018). “Potencias e impotencias de las imágenes en el pensamiento de Jacques Rancière”, en: Vega, F. & Rocco, V. (Eds.). Estética del disenso. Políticas del arte en Jacques Rancière. (pp.135-149). Santiago: Doble Ciencia.
Soto, A. (2022). Imaginación material. Santiago: Metales Pesados.
Spivak, G. (1988). ¿Puede hablar el subalterno? Recuperado el 5 de junio de 2024 de: https://www.redalyc.org/pdf/1050/105018181010.pdf
Aldo Ocampo González es chileno. Teórico de la educación inclusiva y crítico educativo. Doctor en Ciencias de la Educación, Aldo Ocampo González aprobado Sobresaliente por Unanimidad, mención “Cum Laude” por la Universidad de Granada, España. Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI). Dirige el Grupo de Investigación Latinoamericano sobre Educación Inclusiva (GILEI). Profesor de Postgrado (Postdoctorado, Doctorado y Maestría) en diversas universidades de Latinoamérica.
