La afirmación: las imágenes de la educación inclusiva son flotantes (Ocampo, 2021; 2022) devela parte sustantiva de sus operaciones metodológicas y/o políticas.
[…] Lo político de esta afirmación se juega en la desarticulación de un dispositivo estratégico que fija la mirada sobre un determinado punto: una estrategia que da forma y define lo que puede ser visto y también lo que queda fuera de la vista (Soto, 2020, p. 115).
Esta tarea es la base de lo que Soto (2022) denomina “deshabituar la mirada”, o en palabras de Foucault (1984), desplegar una mirada recelosa respecto de cada uno de los fenómenos con los que interactuamos. Tales operaciones acontecen en la fractura de lo visible a nivel simbólico, es una invitación para desconfiar de las apariencias. Deshabituar es una invitación para desarmar los usos normativos que cooptan la diferencia radical que porta cada modo singular-existencial de lo humano. No olvidemos que, epistemológica, ontológica y visualmente, la educación inclusiva devela sus secretos más íntimos en el registro de la heterogeneidad radical.
Deshabituar la mirada es una invitación a desconfiar de las apariencias. Ello constituye una tarea crítica central en el estudio de los mecanismos de visualización de sus fenómenos. En efecto, parte significativa del legado proporcionado por el régimen normocéntrico de la diferencia y la alteridad, confirma la necesidad de aprender a “interferir los flujos ininterrumpidos de aquel continuo que se presenta como realidad” (Soto, 2022, p. 41). Es una forma de alteración del régimen de significación y de presentación de lo sensible, un cuestionamiento a cómo vemos o, mejor dicho, cómo visualizamos la multiplicidad de fenómenos de la educación inclusiva. Se trata aquí, de subvertir nuestras rutinas visuales. Ahora bien, queda la pregunta: ¿cómo se define y/o compone la estructura imagética de la educación inclusiva? Este territorio de análisis presenta una significativa obstrucción en cuanto a sus condiciones de ver y a las modalidades para que cada uno de sus fenómenos puedan ser vistos. En efecto, agrega Soto (2022, p. 42), que “las imágenes son siempre significados que se están haciendo a través de superficies, atravesadas y constituidas por sus accidentes”. Esto exige que aclaremos qué entendemos por visualidad de la educación inclusiva. Este es otro de sus dilemas definitorios particulares.
En un recorrido escueto ofrecido por Bal (2021), sostendré que, es el ámbito visual el que conecta a la educación inclusiva con el análisis cultural. El problema es aquí metodológico, esto es, cómo visualizar la multiplicidad de problemas que configuran parte sustantiva del universo visual y analítico de este campo, así como el tipo de memoria cultural específica que despierta al interpretar y/o significar cada uno de sus núcleos problémicos. Cada fenómeno de análisis activa una tarea específica de la memoria cultural, cuya tarea rellena la comprensión que hacemos de cada uno de sus significados de orden emocionales, ideológicos, políticos, preferentemente. Cada uno de ellos, son claves para lograr el sentido de alteración y audibilidad que encarna el propio sintagma. Cuando estudiamos visualmente los fenómenos de la educación inclusiva reconocemos que su “objeto consiste en cosas que podemos ver o cuya existencia y funcionamiento están ligados a su visibilidad; cosas que tienen una visualidad particular o una cualidad visual que aglutina las constituyentes sociales que interactúan con ellas” (Bal, 2021, pp. 142–143). Es, por esta razón, que el ejercicio de aprender a visualizar cada uno de sus núcleos de análisis focaliza en lo que Bal (2021) nombra como “vida social de las cosas visibles”.
El carácter flotante de las imágenes de la educación inclusiva puede leerse en términos de una propiedad analítico-metodológica, cuya tarea, entre muchas otras, tiende a normar y/o restringir los modos de focalización de cada fenómeno, distanciándose de la mirada como atributo universal y, por consiguiente, a la matriz de individualismos-esencialismos. Este es, el uso renacentista del estudio de la mirada, una interpretación que confirma la atribución de alteridad ilustrada que es reducida a una relación cosmopolitista con el Otro. Cada una de estas tensiones y/o convenciones visuales inciden en nuestros modos de ver. Un modo de ver es, sin duda alguna, una manera singular de relacionarnos con una multiplicidad de imágenes, las que encarnan desconocidas modalidades de dispositivos de pensamiento. Una de las tareas imagético visuales que enfrenta la educación inclusiva es de orden política, esto es, desorganizar la trama de ordenamientos visuales y formas de control que cooptan los modos de ver. Este atributo es clave para desinstitucionalizar los modos de ver que este campo recepciona a través de la fuerza del humanismo clásico y sus predicamentos ontológicos asociados. Lo que controla lo que vemos es la apariencia y el régimen interpretativo proporcionado por el esencialismo, una empresa que reza a favor de la cristalización de un orden de lo visible que es altamente fértil para que la lógica del mimetismo coercitivo haga lo suyo con fuerza. ¿Qué implica tomar a la visualidad como punto de partida en la comprensión de los problemas de análisis de la educación inclusiva? Cada fenómeno devela la fuerza de un singular evento visual. Cada encuadre o recorte de la mirada se encuentra cargada de afectos.
Las obstrucciones visuales del régimen normocéntrico de la diferencia nos revelan sus secretos más íntimos, esto es, describir las cualidades internas de un determinado fenómeno desde la consolidación de un punto de vista determinado, consecuencia de un efecto ideológico de orden estratégico, más que de una atribución visual de orden natural. Lo espinoso del estudio visual de la educación inclusiva es el reconocimiento de la coexistencia de diversas clases de regímenes visuales —muchos de ellos, hacen parte de regímenes ontológicos prefabricados–. Esta premisa, sin duda alguna, no tiene la pretensión de enturbiar el argumento indicativo a favor de aprender a encontrar las formas visuales y/o representativas específicas de este dominio de análisis. El marcador de análisis referido a lo específico se abre a la creación de un sensorium específico, que no es otra cosa que la reestructuración del campo de lo sensible, en rechazo a un cambio fugaz en la articulación de sus formas de creación. “Esto que podría parecer una obviedad resulta fundamental para dejar de responsabilizar a los aparatos de la automatización del punto de vista y de la homogeneidad de la mirada” (Soto, 2020, p. 116). La tarea es, aquí, develar la potencia de los modos de funcionamiento de sus imágenes y registros visuales. La dificultad del excesivo perspectivismo es consagrada por la advocación propia de la normatividad. Es en ello donde se despliega el poder de cada imagen.
El poder flotante de las imágenes, a juicio de Soto (2020), despliega su potencia en la operación que destruye la fijeza de la mirada, el excesivo interés del régimen oculocentrista que es propiedad sustantiva del régimen normocéntrico de la diferencia. Este poder se juega en el acto de fijar un punto –acontecimiento– sobre el cual inducir la mirada y, con ello, focalizar sobre una singular atribución de análisis. Esta es la lógica de la legitimidad de fijar un único punto de vista, es la orgánica de las monoepistemológicas y de las formas normocéntricas del ver, cuya empresa cognitiva controla el campo visual y predetermina el locus de acción/enunciación del observador, quien convierte a lo observado en una suerte de objetualización, restándole la potencia de su actancia. Cuando el sujeto es objetualizado prolifera una pragmática epistemológica centrada en la abyección. Ontológicamente, esta es la actividad de las entidades discretas que inauguran una cultura visual de la normalización y de la doscilización de la alteridad radical que subyace en cada uno de nosotros. La fijeza de un punto de mira es la génesis de lo que Foucault (2001) y Deleuze (1999) describen como sociedades disciplinarias y de control, en cuyo corazón se alberga la noción de panóptico. Este esquema disciplinario es clave en la consagración de las perspectivas esencialistas y, en especial, del paradigma biomédico que funda parte sustantiva de la educación especial, el que imputa un […] control generalizado de los cuerpos, a través de la visibilidad de un único punto de vista, es posible instaurar este nuevo sistema de disciplina porque ya se ha realizado una organización social previa que es la de fijar un punto de vista, mantener la disciplinar a través de un sistema de visibilidad (Soto, 2020, p. 117).
La educación inclusiva ontopolíticamente se enfrenta no solo a la desarticulación universal de la mente responsable de la producción de diversas clases de binarismos y, muy especialmente, de manipular el poder de la multiplicidad. La normatividad visual con la que se examinan y, por consiguiente, se visualizan los núcleos problémicos de la educación inclusiva, encarnan su poder a través de la “instauración de una idea específica de horizonte” (Soto, 2020, p. 117). El llamamiento es, entonces, emancipar el gran ojo cultural sobredeterminado que condiciona nuestras formas de mirar la singularidad de determinados problemas de análisis y formas explicativas de lo humano. Este ojo instaura una forma particular de imaginar el mundo y sus procesos educativos (Chow, 2006; Bowman, 2010). Las cualidades visuales de la educación inclusiva actúan en términos de puntos de fuga.
¿Cómo se establece el acto de mirar en el contextualismo epistémico y ontológico de la educación inclusiva? En primer lugar, este género requiere que sus practicantes y, muy especialmente, sus fenómenos, alteren el espacio psicofisiológico para reducir el piso edipizador de cualquier tecnología de homogeneidad. En segundo lugar, cabe recuperar el sentido de alteratividad de sus imágenes, las que se producen sin cesar. Estas, nunca dejan de actuar. Es, en ello, donde estas despliegan su fuerza subversiva. Comparto la premisa de Soto (2023) –junto a muchas otras–, respecto de la capacidad de las imágenes para resistir a un presente evanescente y, muy especialmente, observo la capacidad de estas para resistir junto a nosotros y reexistir en ellas. La fuerza performativa de las imágenes de la educación inclusiva se juega en la capacidad de estas para producir pensamiento.
¿Qué cualidades encarna dicha invocación? El gran problema que enfrenta la educación inclusiva a través del atravesamiento de su ojo culturalmente sobre determinado es liberar las imágenes que oscurecen y/o contaminan los atributos de definición más profundos del campo. Es más, dicha circunscripción intelectual debe aprender a desprogramar parte significativa de la memoria epistémica y cultural que ha sido capturada por la imaginación binaria y esencialista responsable de controlar estratégicamente la fuerza de la multiplicidad. Necesitamos desprogramar para desautorizar críticamente las modalidades del reparto de lo sensible, que es donde se juega, parte de la tarea estética de la educación inclusiva. ¿Cómo se expresan sus imágenes que poseen la capacidad de desbordar el aparato sensible instituido por el régimen normocéntrico de la diferencia para justificar los propósitos sociopolíticos de lo inclusivo? El poder flotante de sus imágenes se expresa en la liberación de puntos de sujeción de la potencia visual de sus fenómenos. Para ello, es necesario establecer, tal como sugiere Soto (2020), una relación material con las imágenes. ¿Qué quiere decir esto? Es un llamamiento a la experimentación de la mirada, pero, también, una invitación a reconocer las cualidades de las superficies de las que proliferan determinadas expresiones imagéticas, las que acontecen en el registro de un aparato de diferenciación radical de las apariencias. Las superficies confirman un atributo metodológico crucial en la formación de las imágenes de lo inclusivo, cuya potencia se expresa en términos de una “superficie de conversación en donde la formación y la transformación acontecen” (Soto, 2020, p. 124).
El carácter flotante de las imágenes de lo inclusivo nos exige que aprendamos a reconocer y a documentar cómo acceder para recuperar su diversidad imaginal. Tal como he sostenido en trabajos anteriores, la excesiva sobreutilización de las mismas imágenes para pensar a través de ellas confirma que, parte de los problemas de este género, no sólo pueden reducirse al efecto intencionado de control imaginal, sino que, ante todo, producir un alto grado de efectividad a través de recursos que únicamente contaminan sus dimensiones intencionales, representativas y simbólicas. Sus imágenes en uso enflaquecen los atributos de producción de la vida sensible a la que nos conduce este territorio. Incluso, confirma una incapacidad mayor: esto es, cómo sus imágenes y su respectiva política imaginal contribuyen a rescatar y legitimar otros modos de subjetivación, cuando el poder de subyugación de la mirada y de la representación/significación de lo normativo controla buena parte de sus dimensiones de constitución/regulación. Las imágenes de lo inclusivo no sólo tergiversan sus propósitos analíticos y ontopolíticos, sino que, despliegan un efecto de penetración sin precedentes de la mirada que todo lo norma. Sus potencialidades de transmutación se juegan en lo gris, esto es, aquello que ha sido olvidado, rechazado, condenado a una zona espuria. Esta tarea exige desplegar un singular anatema imagético.
En efecto, tal invocación sugiere que aprendamos a “criar imágenes que tengan la capacidad de fisurar la creencia que se ha formado a través de un arduo trabajo de borrado” (Soto, 2022, p. 45), preferentemente, por parte de una cultura epistémica que nace engañada y produce múltiples formas de engaños entre sus practicantes. Esta es la cultura epistémica del mainstream de lo inclusivo, aquella que toma a la educación inclusiva como educación especial, incurriendo en la reproducción de su principal fallo genealógico, especialmente cuando el llamamiento que imputa este género académico es hacia la creación de otras formas de existencias críticas. Tal afirmación confirma que, el estudio académico de lo inclusivo, específicamente, su comprensión epistemológica –una de mis principales pasiones académicas– encuentra su potencia en la producción de otras formas de conocimiento –de ahí, su naturaleza postdisciplinar– y pensamiento sensible. Esto es, en donde se juegan los propósitos de lo inclusivo. La educación inclusiva es, desde mí posición teórica y política, un campo teórico, un modo de conocimiento y un dispositivo de transformación de la realidad. En otras palabras, un sensible heterogéneo.
Otra de las tareas que enfrenta este campo, nos invita a la creación de herramientas críticas que nos permitan intervenir activamente en la superficie sensible que esta busca alterar. La superficie, en términos analítico-metodológicos, desempeña un papel central en el estudio de las imágenes, puesto que es concebida en términos de un espacio de aparición, una fricción que posibilita la emergencia de otras modalidades imagéticas. La intervención que despliega el género intelectual llamado educación inclusiva en la superficie sensible sobre la que se estructuran sus problemas de análisis, enfrenta el reto de activar otras modalidades y/o flujos deseantes. Su trabajo acontece en torno a una materialidad espectral cuya forma acontecimental se despliega en torno a múltiples capas de resonancias. Es, a través de la fuerza imputada por la materialidad espectral, que el efecto de la metáfora del engañador-engañado se destruye. La educación inclusiva encuentra sus modalidades existenciales a través de la emergencia de desconocidas formas de seducción sensibles. Se trata, entonces, de articular diversos modos de subversión de la experiencia de sus practicantes.
La epistemología de la educación inclusiva4 es la creación de un desconocido pensamiento sensible. Queda, además, pendiente develar los modos de representación y simbolización que este género crea. Con estos propósitos en mente, creo, en parte, podremos destruir la estandarización de las imágenes que se emplean para justificar las tareas y/o los procedimientos de lo inclusivo convertidos en operadores claves de concientización y/o sensibilización del sistema-mundo que habitamos. El trabajo imaginal es un trabajo experimental. Sumado a ello, prolifera la tarea de interrogar “las reglas que delimitan formalmente el poder han de ir acompañadas de los efectos de verdad que ese poder produce” (Soto, 2022, p. 56).
Finalmente, quisiera sostener que, parte de las tareas críticas más apremiantes que enfrenta la educación inclusiva en el estudio de sus cualidades visuales, apelan a una ruptura del orden simbólico, lo que en palabras de Rancière (2019), se expresa en torno a la ruptura simbólica que es concebida en términos de acontecimiento simbólico, esto es, una fuerza que irrumpe la realidad y nuestros significantes, dirigiéndonos hacia rumbos desconocidos. La singularidad del acontecimiento simbóli-co despliega su potencial en la sucesión de un determinado símbolo y, es esto, lo que inscribe la fuerza analítica en el espectador ideal. Esta visión plantea una compleja dificultad de análisis. Para Rancière (2019), un acontecimiento simbólico es un “golpe al régimen existente de relaciones entre lo simbólico y lo real” (pp. 132–133). Es un acontecimiento que, reconoce que, los modos de simbolización habitualmente legitimados muestran sus limitaciones para comprender el tipo de fisura real que producen a nivel de lo real y lo simbólico del campo de lo inclusivo. De acuerdo con las tensiones imagéticas que experimenta la educación inclusiva, es posible sostener que la ruptura del orden simbólico a las que nos conducen sus imágenes se inscribe en el registro de lo simbólico que ha sido prescrito. La ruptura a las que nos conducen sus imágenes, que tipo de eventos recepcionan, esto es, cómo sus practicantes son capaces de expresar sus significados. Las imágenes actuales de la educación inclusiva confirman una capacidad simbolizante deficiente. La pregunta es, entonces: ¿en qué reside la destrucción material de los objetivos de sus imágenes?
Referencias bibliográficas
Bal, M. (2021). Lexicón para el análisis cultural. Madrid, España: Akal.
Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Bogotá, Colombia: Siglo XXI.
Foucault, M. (2001). Los anormales. México: Fondo de Cultura Económica.
Ocampo, A. (2021). La educación inclusiva y el problema del gobierno de sus signos. Revista de Investigaciones, 21(37), 3–26. Recuperado de: https://doi.org/10.22383/ri.v21i37.157.
Ocampo, A. (2022). Configuración de los dispositivos semióti-cos de la educación inclusiva. Revista Domínios da Imagem, 16(29), 220–247.
Rancière, J. (2019). Disenso. Ensayos sobre estética y política. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Soto, A. (2018). Potencias e impotencias de las imágenes en el pensamiento de Jacques Rancière. En F. Vega y V. Rocco (eds.). Estética del disenso. Políticas del arte en Jacques Rancière. Pp.135–149. Santiago de Chile: Doble Ciencia.
Soto, A. (2020). La performatividad de las imágenes. Santiago de Chile: Metales Pesados.
Soto, A. (2022). Imaginación material. Santiago de Chile: Metales Pesados.
Soto, A. (2023). Imágenes que resisten. La genealogía como método. Barcelona, España: Ayuntamiento de Barcelona.
Aldo Ocampo González
Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile
Teórico de la educación inclusiva y crítico educativo
aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
