La educación moderna se define como «una práctica disciplinaria de normalización y control social» (Larrosa, 1995, pág. 284); y el sentido de este disciplinamiento se explica en la configuración de un sujeto que entrega sus cualidades y capacidades al funcionamiento del neoliberalismo. Pero la educación se debe definir como una práctica de comprensión y diálogo social. Este disciplinamiento pasando por la competencia bancaria, y hoy alojada en la competencia capitalista de la educación, se plantea la necesidad de establecer que la verdadera educación es la experiencia, no la competencia o incompetencia, sino la tensión entre ambas, es decir, el proceso dialógico de la praxis educativa con la existencia es lo verdadero.
Dado que el psicologismo de lo periférico de la pedagogía como una excesiva instalación de la competencia como criterio de calidad y formación para el mercado, ha llevado a la educación a discursos instrumentales carentes de fundamentos antropológicos y éticos, es probable que nos hallemos en un contexto de redefinición del concepto, la utilidad y la estructura del saber; y ello exige el replanteamiento de la naturaleza y función tanto de la educación como del conocimiento pedagógico y filosófico. Se evidencia que la disolución de los grandes ideales en el ámbito de las ciencias sociales y de las humanidades evidencian la importancia y alcance de esta cuestión. De modo específico, los numerosos trabajos que han puesto su empeño en descifrar la dicotomía entre los requerimientos humanizadores del presente y la sólida y eficiente herencia racionalista en la educación y en la pedagogía, posicionándose a favor de uno u otro lado de la contienda teórica, son expresión de la importancia que se conceden a los diseños y procesos educativos en la configuración de la concepción de la sociedad, de las personas que la componen y de las relaciones que se establecen en la constitución de un saber común. Pero no así diseñar procesos formativos para la edificación interhumana. La educación se define como aquel proceso solidario en el que cada cual acepta siempre al otro en un horizonte de entendimiento mutuo. El diálogo nos sirve para comprender la realidad, el mundo y comprendernos a nosotros mismos insertos en él. Lo que queremos es relevar el tránsito educativo desde el animal racional hacia el animal r(el)acional.
El problema central de la educación es atender a la cuestión de(l) sentido, pues todo proceso educativo incuba una interpretación y entraña una comprensión. La educación se juega en la mostración y retiro del educador, con el fin de que emerja el sentido ante la existencia del educando. El diálogo muestra el camino al sentido de la existencia que emerge lingüísticamente en la experiencia hospitalaria de la palabra del otro. Una formación hermenéutica universitaria permitirá interpretar los lenguajes con los cuales se ha definido la enseñanza sabiendo que «no hay progreso sin pasado ni tradición sin futuro» (Maceiras y Trebolle, 1990, p. 15), pues el conocimiento, la cultura y el marco teórico donde se inscribe la formación humana son constructos cuyo sentido viene dado por la historicidad de los conceptos como también en el ser mismo del hombre: «Como seres interpretativos en busca de sentido y comprensión, el ser humano es un ser hermenéutico […], un “mediador”, un ser que tiene que transitar espacios intermedios, espacios textuales en los que se guarda el secreto de sí mismo. Tiene pues que aprender el arte de descifrar las significaciones indirectas, el arte mismo de la hermenéutica» (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 108).
Si el horizonte teórico de la pedagogía es transformar la información que obtenemos de la realidad a partir de la sensibilidad, racionalidad y relacionalidad y convertirla en conocimiento y este conocimiento transformarlo en educación, estamos frente a la actividad humanizadora que sitúa al sujeto no solo en la realidad, sino que lo sitúa humanamente entre los sujetos en una interacción subjetivada de identidades y relaciones. De ello, entonces surge el horizonte práctico de la pedagogía, y llega a ser una actividad teórico-práctica simultánea donde el sujeto es también objeto de la acción educativa. En esta imbricación o coimplicación es donde se dibuja el lugar para la pedagogía hermenéutica como la filosofía aplicada a la educación. Entonces, el objetivo final de la educación es desarrollarse juntos en la vida mediante la comprensión de los demás.
La necesidad formativa que nutre a la educación y configura la experiencia pedagógica del saber y del aprendizaje tiene su origen en una suerte de diálogo previo entre una «lógica interna, de una dialéctica del concepto con la existencia humana» (Ipland, 1999, p. 49), que tiene la función de orientar al sujeto al interior de la sociedad y de la cultura: la educación es el primer eslabón para el desarrollo de la humanidad y el último cabo que asegura el significado de la pregunta qué es el ser humano. Es decir, la educación responde a la proyección del sujeto tanto en su existencia como en la cultura; proyectado a la plenitud de su existencia, dado forma a las cualidades y capacidades humanas en el cultivo de la razón, de la sensibilidad, forjando la libertad e interrelación social. Esta proyección tiene un mediador que es el lenguaje cuya naturaleza es dialógica y cuya finalidad, es la comprensión del sentido como experiencia vital y humanizadora de la necesidad formativa inicial. Siguiendo en esto a Rubio: «La pedagogía [formación hermenéutica universitaria] se nos presenta como un gran texto que ha tenido la propiedad de orientar las decisiones futuras de nuestras sociedades y, a la vez, plasmar progresivamente en el presente dichos proyectos en una conciliación teórico-práctica inserta en la complejidad de la realidad cultural y social que ella misma contribuye a construir, apoyándose en la comprensión y orientación (explicación y carácter normativo de la realidad pensada), rasgos disciplinares que han sido desplegados configurando una racionalidad particular en torno a los fines que la mueven» (2013, p. 375).
La comprensión del sentido no es entonces sólo una dinámica de interpretación de un objeto textual, sino que constituye un comprender ontológico que caracteriza al ser arrojado al mundo tratando de orientarse en él. La hermenéutica no es entonces ya una cuestión epistemológica, sino un asunto radicalmente ontológico: en lugar de preguntarnos por “cómo sabemos” nos interrogamos por el modo de ser de aquel ente que “sólo existe comprendiendo” (Lizarazo, 2004, p. 37): «Nuestras sociedades, además, pretenden ese progreso promoviendo una cultura tecnológica para la cual la tecnología es un sistema totalizador. Una sociedad en la que “educar” constituye una tarea de “fabricación” del otro con el objeto de volverlo “competente” para la función a la que está socialmente destinado, en vez de entenderla como acogimiento hospitalario de los recién llegados, es decir, una práctica ética interesada en la formación de los sujetos» (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 22).
Finalmente, consideramos que una formación relacional puede ser un aquella brújula que orienta a la situación actual de las universidades contemporáneas en sus extravíos, como afirma Esteban: «El primero de ellos tiene que ver con el protagonismo desmedido que se le otorga al estudiante en la universidad actual. Concederle un papel primordial tiene muchas consecuencias, pero preocupa especialmente una, que este se considere como alguien que no depende de la universidad, que la vea como un lugar que debe responder a sus intereses y particularidades. El segundo extravío está relacionado con el profesorado. Actualmente se defiende que debe ser un dinamizador de aprendizajes, una suerte de ingeniero de escenarios educativos innovadores; y eso está provocando que ya no se elogie la que podría considerarse su principal seña de identidad: transmitir conocimientos, eso es, conversar junto a los estudiantes con la cultura y la ciencia, el mundo, los ideales y las cosas de las personas, tal y como lo hace un buscador de verdades. El tercer extravío tiene que ver con los contenidos que se enseñan y aprenden en la universidad. El actual planteamiento competencial, el hecho de que casi cualquier contenido se encuentre en Internet y el ocaso de la memorización, entre otras cosas, facilitan que se olvide que la formación universitaria también consiste en aprender cosas en particular y por uno mismo. El cuarto y último extravío está en el terreno de la pedagogía universitaria. En buena parte de las actuales y novedosas metodologías docentes no se incluye el cultivo de una vida de estudio. Hoy se da a entender que enseñar a estudiar de manera concienzuda, sosegada, metódica y sin más pretensión que esa, la de estudiar por estudiar, no es innovador ni tampoco motiva y, sin embargo, la realidad se empeña en demostrar lo contrario. Quienes llevan una vida de estudio están inmersos en una innovación personal constante y su motivación se retroalimenta incesantemente, además, ¿cómo entender que un estudiante no lleve tal vida?, ¿no es precisamente ella la que da sentido a ese sustantivo con el que identificamos a los jóvenes que andan por la universidad?» (2022, p. 27). En cada uno de estos extravíos, una formación relacional prestaría un servicio teórico-práctico de orientación, restitución, convergencia y coherencia de la praxis educativa en las universidades contemporáneas. Recuperar el sentido de las universidades es una tarea no solo urgente, sino que determinante para el futuro de la humanización de la humanidad.
Bárcena, F. y Mèlich, J.-C. (2000). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Miño y Dávila.
Esteban Bara, F. (2022). Extravío de la educación universitaria contemporánea. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 34(2), 23–41. https://doi.org/10.14201/teri.27739
Ipland, J. (1999). El concepto de Bildung en el neohumanismo alemán. Hergué.
Larrosa, J. (1995). Escuela, poder y subjetivación. La Piqueta.
Lizarazo, D. (2004). Iconos, figuraciones, sueños. Hermenéutica de las imágenes. Siglo XXI.
Maceiras, M. y Trebolle, J. (1990). La hermenéutica contemporánea. Cincel Kapelusz.
Dr. Fernando Vergara Henríquez
Vicerrector de Identidad y Desarrollo Estudiantil
Universidad Católica Silva Henríquez
