Calificar no es Evaluar
En Docencia Universitaria es común la idea que Calificar es Evaluar. Aun cuando la fuerza de la costumbre vaya en esa dirección, enfáticamente, Evaluar no es Calificar. Mientras la Evaluación se orienta a sustentar y acompañar el proceso de formación de los Sujetos a través de toda la vida, la Calificación actúa como un registro observado de un rendimiento y/o desempeño en un “evento-curricular” pre-determinado. Esta última condición asigna, al acto de “calificar” o “poner notas”, un carácter de sancionador ideológico −e históricamente ilegítimo− del fracaso académico y la exclusión universitaria. Nada tiene que ver Calificar con Aprender. Mientras que la Evaluación es parte esencial en el proceso de aprender.
Por ello, un primer paso para enfrentar esta catástrofe es no comprarnos la idea que cuando “calificamos” estamos evaluando. Porque poner notas no es evaluar. Convertirlo en doctrina de trabajo pedagógico reproduce y naturaliza la ideología que sustenta la exclusión y el fracaso académico. Con ello se hipoteca autonomía docente y valores de la alteridad profesional.
Esta trama, que relaciona desempeño y calificación, se naturaliza en todas las formas de control y discriminación que imponen el Currículo estandarizado, la Acreditación y la Evaluación Institucional. No son las únicas dimensiones contextuales que contribuyen a distorsionar la formación, pero estas se destacan por preservar y reproducir, sin límite, la discriminación, la segmentación y el fracaso académico. El docente universitario, mayoritariamente, se adapta a las condiciones curriculares de trabajo y, en consecuencia, nos acostumbramos a no hacernos cargo del fracaso académico que generamos. Es otra consecuencia inesperada del habernos quedado entrampados en los vericuetos de remozados modelos curriculares donde se justifica la fragmentación de saberes, la compartimentación de materia, sus celdas horarias y la planificación de espaldas a los que aprenden. Cada estudiante se enfrenta solo a la posibilidad de aprobar, reprobar o suspender, independiente de su capacidad natural de aprender y de sus necesidades de formación.
En esta cultura docente no caben dobles interpretaciones. Las consecuencias han sido históricas. Las prácticas tradicionales han reforzado la exclusión universitaria y académica, la segregación de las profesiones, y las desigualdades sociales.
La Evaluación y el Currículo:
No existe la Evaluación sin contexto. En este caso, el contexto de la “Interacción Pedagógica” excede las condiciones socio-históricas particulares que la contienen. El marco curricular no constituye, por sí mismo, la única referencia de contexto en la evaluación de los estudiantes. Distintos factores socio culturales y socio pedagógicos, más o menos visibles, juegan al momento de encarar la evaluación en el marco curricular.
En el caso de nuestros países, la educación universitaria sufre una metamorfosis bajo el alero del mercado. Sitúa al estudiante como cliente-consumidor de un bien privado más que como un estudiante con un rol social dotado de historicidad en su realidad cultural socio históricamente situada. En este sentido se naturaliza, en las relaciones interinstitucionales, factores de la segmentación universitaria. En consecuencia, se instalan progresivamente condiciones en las instituciones que favorecen la segregación pedagógica, el fracaso académico y, por último, la exclusión universitaria. En ese proceso, los formatos y modelos que se activan o se eligen para “calificar”, o los que se presentarán como un formato en uso de “evaluación” aplicada, inducen un rol ideológico que sostiene a esta calificación, ahora convertida ahora en sancionador pedagógico, ilegítimo, que favorece la exclusión universitaria.
¿Cómo es posible que el Currículo y sus funciones operativas impongan por encima de los valores profesionales de las prácticas pedagógicas, así como de los principios de la autonomía docente, lógicas de acción profesional y puntos de vista administrativos que van a deformar −incluso sustituir− a la evaluación de aprendizajes en tanto competencia de proceso, para acompañar los itinerarios de aprendizajes de los estudiantes? Es algo que solo se podría explicar por el uso irresponsable de criterios fuera de los principios que rigen la docencia universitaria y los proyectos de formación.
Por ello, un primer paso para enfrentar esta catástrofe es no comprarnos la idea que cuando “calificamos” estamos evaluando. Porque poner notas no es evaluar. Convertirlo en doctrina de trabajo pedagógico reproduce la ideología que sustenta la exclusión y el fracaso académico. Hipotecamos nuestra autonomía académica y valores de la alteridad profesional. Es una trama que ha naturalizado, por uso y abuso, una compleja suma de factores que interactúan.
Contexto Institucional
De diversas lecturas investigativas que hemos hecho sobre práctica docente, en la relación entre Universidad y mercantilización de la vida universitaria, se pone al descubierto dimensiones y categorías que nos ayudarían a comprender la distorsión que provoca el “calificar o notar” como sustituto y máscara de la Evaluación con sentido, en el aprender. A continuación, repasaremos brevemente algunas dimensiones que intervienen como elementos de un contexto socio-histórico que los contiene. Se trataría de factores de contexto, a las prácticas de formación en la interacción pedagógica, con notable incidencia en la sustitución de la Evaluación como principio del aprender. Estos factores surgen del estudio de las representaciones que los docentes activan sobre evaluación a sus propios estudiantes o en sus situaciones de trabajo. En general, nuestro trabajo de investigación se ha orientado a conocer y comprender las racionalidades que los docentes activan en lo que ellos consideran trabajo académico en “situación de evaluación”.
Se pueden mencionar, a las siguientes, como dimensiones de contexto en una lógica cultural universitaria orientada hacia de exclusión como parte de los componentes ideológicos de cultura de trabajo en evaluación llevada a cabo al interior de las prácticas de evaluación.
La Selectividad:
Uno notable es la selectividad. No se inhiben los mecanismos de reproducción cultural y económica. Operan incluso si los estudiantes de clases sociales desfavorecidas superan en número a los estudiantes de las clases de élite. En este sentido, el fenómeno de la masificación ha sido, hasta cierto punto, funcional socialmente. Por una parte, se asume la presión y demanda por universidad, sin embargo, la desagregación de los datos de matrícula indica que se debe mayormente a la entrada de la población de estudiantes pertenecientes a las clases altas. Ello denota obviamente la inequidad y desigualdad de acceso por nivel socioeconómico. El proceso de masificación ha sido incapaz de reducir la brecha de oportunidades, ya que el 60% de los jóvenes entre 18 a 24 años del décimo decil acceden a la educación superior, mientras que de los jóvenes del 50% más pobre sólo accede el 30%.
La Segmentación:
Otro, la segmentación. En mi país existen universidades diferenciadas para estudiantes de clase alta y baja. El Sistema universitario chileno se encuentra socio económicamente segmentado. Es decir, coexisten instituciones para las clases superiores o las élites e instituciones para estudiantes pertenecientes a familias de un menor nivel socioeconómico. Una investigación propia, estableció que en ese momento las Universidades elitistas se caracterizan por un alto índice de selectividad (29%) y una alta proveniencia de alumnos de establecimientos particulares pagados (46%). En su contraparte nos encontramos con las Universidades no elitistas, las que poseen un bajo nivel de selectividad (menor a 2% en promedio) y los alumnos provienen principalmente de establecimientos municipales. En general son instituciones con el más bajo nivel de acreditación institucional y el nivel más bajo de matrícula total. Serán así los estudiantes de clases sociales más desfavorecidas quienes terminen estudiando en estas instituciones.
La Estigmatización
La Estigmatización intelectual, junto a la segmentación social, constituyen factores que abren la puerta a la crónica anunciada de fracaso académico. Nuestras investigaciones ilustran que docentes de instituciones que reciben población de estudiantes de condición menos favorecida son caracterizados como estudiantes portadores de un déficit y carencia cognitiva asociada a los orígenes socioeconómicos del alumnado. Sería, según los relatos, la falta de conocimientos previos y de habilidades cognitivas de base consideradas suficientes y necesarias para proseguir estudios universitarios. Ello como producto de una deficiente formación escolar anterior el obstáculo a la calidad docente y de los aprendizajes. Este relato, convertido en realidad estructurante, configuran un “marco de realidad académica” validado por el sentido común de su propia práctica, presentado como “que es así”, además de ser “una realidad que todos conocemos”. El factor que valida esos prejuicios e ideologías de la discriminación es la “evaluación”. O los tipos y formas de “evaluar”, que adoptan, en la práctica, la condición de legitimadores de la exclusión universitaria.
La Exigencia académica a la Baja:
Otro mecanismo de reproducción social en la Institución son los bajos niveles de exigencia en los procesos de formación, Lo cual les sigue señalando a los estudiantes su lugar de supuesta incapacidad. Esto estaría relacionado con la práctica de encasillamiento como estudiantes de nivel inferior que realizan autoridades y profesores de los estudiantes, pero que, también, ocultan disfunciones en la docencia. En la Institución en concreto, los bajos niveles de exigencia se evidencian en indicadores de práctica docente indagada.
El enmascaramiento:
Las instituciones con mayor población de estudiantes desfavorecidos, a pesar que estos cumplieron con la igualdad formal de ingreso sigue operando la ideología de la minusvalía académica supuesta por sus orígenes socioeconómicos. Es así como los profesores señalan a los estudiantes que ellos no cumplen con los parámetros esperados para la formación universitaria, desvalorizándolos. Enseguida, los rankings universitarios, como método de evaluación institucional, también les señala esta posición en el orden social: el de inferioridad.
En Chile, las pruebas de admisión universitaria jerarquizan y discriminan, lo que favorece y justifica la ideología que la condición intelectual del estudiante dependería del puntaje obtenido en la prueba de ingreso. Una falacia. A nivel institucional autoridades y profesores reproducen esta visión dominante sobre los estudiantes, significando que se caracterizan por el déficit intelectual y que, en consecuencia, no serían capaces de responder a los mínimos y/o altos estándares de exigencia.
Evaluación y Docencia universitaria.
La formación del docente universitario no constituye necesariamente una obligación para muchas de las universidades. La figura del profesor ha sido la columna en torno a la cual ha girado el hacer universitario. Muchas universidades se definen a sí mismas como universidades docentes. Ante el fracaso académico, como un fenómeno universitario explícito, segmentos universitarios lo consideran como una consecuencia natural de las actividades docentes: “... sería ilógico que todos aprobaran, como sería inaceptable que todos fracasaran”. Un mito, y como todo mito, irreal. Los docentes nos acostumbramos a no hacernos cargo del fracaso académico que generamos.
En consecuencia, uno de los efectos del uso pertinaz del llamado “currículo tecnológico” ha sido la insistencia en instalar y defender lógicas de trabajo universitario que lejos de favorecer los proyectos de formación lo que hacen es favorecer el Control administrativo y la manipulación de los actores de la vida universitaria.
Es otra consecuencia inesperada del habernos quedado entrampados en los vericuetos de los remozados modelos curriculares norteamericanos de los años 40 del siglo XX, donde se justifica formas de trabajo, hoy consideradas primitivas, tales como, la fragmentación del conocimiento y los saberes, la compartimentación de los cursos, sus pequeñas celdas horarias y, más encima, que enseña a planificar de espaldas a los que aprenden. Este modelo de trabajo curricular docente, en pleno uso en los sistemas universitarios a pesar de sus incongruencias, limitaciones e ineficacia, contribuye a eludir responsabilidades individuales y a diluirlas en responsabilidades colectivas o de nadie.
Cada estudiante se enfrenta solo a la posibilidad de aprobar, reprobar o suspender independiente de su capacidad natural de aprender y de sus necesidades de formación. En esta cultura docente no caben dobles interpretaciones. Las consecuencias han sido históricas. Las prácticas docentes que llamaremos tradicionales han reforzado la exclusión universitaria y la exclusión académica y, con ello, la segregación y segmentación de las profesiones.
Cualquiera sea la razón de éste, el fracaso académico supondría de manera subyacente para unos o explícita para otros, carencia de mérito y condiciones intelectuales y es el modo más frecuente de cómo se legitima la exclusión universitaria.
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El autor, Carlos Moya Ureta, es Doctor en Psicopedagogía, Universidad Católica de Lovaina-la-Nueva, Profesor Investigador de ILAES posgrados, Chile, y Coordinador del Consorcio de Educación Superior de Investigación y Posgrados Universidad del Sur.
cmoyau@hotmail.com
