Temáticas: violencia social en la escuela, institución y modelo educativo, subjetividad, pedagogía.
Lo ocurrido en Calama se suma a otros hechos que la prensa se ha encargado de recordarnos por estos días. Podríamos decir que al menos en el cono sur del continente, el escenario dio un giro desde lo ocurrido el año 2004 en Carmen de Patagones, Argentina. Lo del Instituto Obispo Silva no podríamos leerlo como un hecho aislado ni como una simple falla del sistema escolar, y su impacto no proviene solo de la gravedad del acto, sino de lo que revela: la irrupción de una forma de violencia que desborda las categorías con que habitualmente intentamos comprender lo que ocurre en las escuelas.
Durante varios lustros, la violencia escolar ha sido abordada como si fuera un problema interno del sistema educativo: falta de normas, debilidad en la convivencia, déficit en habilidades socioemocionales. Sin embargo, esta lectura resulta hoy insuficiente. Silvia Bleichmar plantea la necesidad de distinguir entre la violencia escolar —aquella que se produce en el marco de los vínculos propios de la comunidad educativa— y la violencia en la escuela, que tiene a la institución como escenario, pero cuyo origen se encuentra en el contexto social más amplio. En esa línea, Fernando Osorio señala que el padecimiento actual de las escuelas es la violencia social que irrumpe dentro de ellas, vinculada a dinámicas callejeras, familiares y de descomposición del lazo comunitario. La escuela no produce necesariamente la violencia, pero la hace visible, la concentra y la dramatiza.
Lo que observamos no es simplemente un aumento cuantitativo de conflictos, sino un cambio cualitativo en su naturaleza. La presencia de actos planificados, con intencionalidad letal y referencias a imaginarios globales de violencia, indica que estamos frente a otra forma de expresión: una violencia que comunica, que busca inscribirse, que deja de ser meramente reactiva para transformarse en mensaje.
En este punto, el trabajo de Rita Segato resulta especialmente develador. Su concepto de "pedagogía de la crueldad" permite comprender que la violencia no es solo un acto individual, sino un aprendizaje social. Vivimos en contextos donde la deshumanización del otro se normaliza, donde los afectos se debilitan y donde la violencia se instala como lenguaje posible. La crueldad no es una anomalía: es algo que se aprende.
La escuela recibe a sujetos que han crecido en contextos de desigualdad, fragmentación y desprotección. La violencia que irrumpe en sus espacios no nace ahí, sino que continúa una trama previa. Y, sin embargo, las herramientas con que el sistema educativo intenta abordarla no están a la altura de esa complejidad.
Desde la pandemia, como dogma, se ha instalado como respuesta predominante un modelo de educación emocional centrado en la autorregulación; se ha insistido en la necesidad de que los estudiantes aprendan a gestionar sus emociones, controlar impulsos y desarrollar habilidades individuales para la convivencia. No obstante, como advierte Ana Abramowski, estos enfoques tienden a desplazar el problema hacia el individuo, dejando intactas las condiciones sociales y vinculares que producen el malestar.
Edgar Cabanas profundiza esta crítica describiendo la actual formación de psiudadanos, haciendo referencia a sujetos orientados a gestionar racionalmente sus emociones bajo un imperativo de bienestar que transforma la felicidad en un objeto de consumo. En ese marco, el malestar deja de ser una señal social para convertirse en una responsabilidad individual, desdibujando su dimensión política.
Se le pide al sujeto que gestione emocionalmente aquello que es socialmente producido; se promueve la autorregulación en contextos donde el vínculo ya está fracturado; se individualiza un problema que, en su origen, es colectivo.
A esto se suma la instalación de un lenguaje educativo fuertemente marcado por la lógica gerencial y repetido como mantra por gurús tecnocráticos: Indicadores, cumplimiento, rendición de cuentas, protocolos, entre otros. A través de ellos, la escuela cree escuchar, pero en realidad solo levanta información en categorías predefinidas por instrumentos administrativos; registra, pero no necesariamente comprende. En ese marco, muchas de las señales más profundas —aquellas que no caben en formularios ni en indicadores— quedan fuera del campo de lo visible, dificultando su abordaje pedagógico. Desde Silvia Duschatzky, podríamos decir que cuando la escuela no escucha, no permite que emerja aquello que la institución dice sin palabras.
La escuela se encuentra en una posición paradojal: es el lugar donde la violencia social se hace más evidente, pero carece de las herramientas interpretativas y relacionales para abordarla en su complejidad. No por falta de voluntad, sino porque el modelo bajo el cual opera ha desplazado progresivamente la construcción de comunidad, debilitando su capacidad de sostener y aprender del conflicto.
Me resuena una frase atribuida a Darcy Ribeiro, y la traigo porque creo que otorga mayor densidad: “la crisis de la educación no es una crisis, es un proyecto”. Mas allá de la literalidad de la frase, lo que sugiere es fundamental para este texto, ya que aquello que hoy aparece como falla podría ser, en realidad, coherente con un modelo que promueve la formación de sujetos individualizados, orientados a la competencia y el consumo, antes que a la construcción de lo común.
Abordar esta violencia social en la escuela desde la pedagogía de la crueldad nos obligaría a un desplazamiento incomodo, pero necesario: dejar de mirar exclusivamente al estudiante, al establecimiento o al protocolo, para mirar la trama social más amplia de la que la escuela forma parte. Si la sociedad produce crueldad y la escuela desea interrumpirla, el trabajo docente deja de ser técnico para volverse político-pedagógico.
Nuestro diálogo y nuestra responsabilidad como profesionales de la educación no pueden quedar reducidos a nuevos protocolos, mayor normativa, pórticos de seguridad o programas para la gestión emocional, sino que deben hacerse cargo de las condiciones que producen la violencia; porque, siguiendo a Silvia Bleichmar, mientras la escuela y la sociedad sigan incumpliendo sus promesas y no logren sostener el lazo social que hace posible imaginar un futuro, la violencia seguirá siendo una respuesta que no encuentra razones para detenerse.
Hoy Calama, ayer San Pedro de la Paz; mañana la lista crecerá y volveremos a olvidar estos nombres que la prensa consumió en días y desechará en semanas. Pero las escuelas y los profesionales de la educación no podemos darnos ese recreo: la tarea es construir respuestas pedagógicas situadas, en contexto, que no reproduzcan el ruido del show bizz sino que lo interrumpan.
