Conviene advertir, antes de cualquier otro movimiento, que lo que sigue constituye un último pliegue, quizás el más incómodo, sobre la figura del agónico intelectual (crítico-barrado). El término lleva décadas de discusión, de desgaste y capitulaciones. De reformulaciones sucesivas que no han logrado estabilizarlo ni, mucho menos, clausurar su ambigüedad constitutiva. Se lo ha declarado muerto, se lo ha resucitado bajo nuevas investiduras, se lo ha disuelto en la especialización académica, se lo ha reivindicado como espectro necesario. Lo cierto es que hoy, en el paisaje universitario contemporáneo, la noción misma de «intelectual» resulta a la vez imprescindible, insuficiente, aunque siempre vaporosa. Lo que tenemos ya no son intelectuales (¡qué ternura !) en el sentido clásico del término, esa figura que intervenía en la esfera pública desde una posición de universalidad asumida, sino actores examinantes, sujetos que interrogan sin la garantía de un lugar enunciativo estable; observantes, figuras que registran y cartografían las mutaciones del campo sin pretender gobernarlo; incluso actores que fuerzan el término y su potencial más allá de lo que la tradición les autoriza, haciéndolo funcionar en contextos que lo desbordan la sala de clases precarizada, el comité curricular, la planilla de acreditación, el pasillo donde se negocia en voz baja la distribución de las horas.
Hay una escena que se repite con la insistencia de lo no-pensado: la universidad contemporánea, convertida en college, en dispositivo prestador de servicios, en máquina de certificaciones y competencias, se ofrece como el lugar donde el saber habría de producirse, cuando en verdad opera como el espacio donde el saber se administra hasta su neutralización. La pregunta que aquí se despliega no es menor ni meramente institucional: ¿qué le ocurre al intelectual, si acaso es posible el termino, cuando la estructura que debería albergar su trabajo se transforma en una economía de servicios educativos que funciona bajo la lógica del rendimiento, la satisfacción del cliente-SERNAC y la equivalencia general de los saberes? La respuesta, si acaso puede formularse sin concesiones, exige atravesar las capas de sentido que la propia universidad ha ido sedimentando para ocultar su mutación.
El punto de partida es una constatación que opera como premisa y como herida: la igualdad de las inteligencias —esa tesis radical según la cual no existe jerarquía natural entre quien enseña y quien aprende, entre el maestro y el ignorante— ha sido secuestrada por el discurso gerencial de la educación superior. Lo que en su formulación originaria constituía una ruptura con el orden explicador —con esa pedagogía que necesita de la distancia entre el sabio y el no-sabio para justificar su propia existencia— se ha convertido, bajo la gramática del college, en una coartada para la homogeneización.
Pero la igualdad de las inteligencias jamás significó la equivalencia de los discursos. Afirmar que cualquier sujeto es capaz de pensar no implica (ni remotamente) que cualquier enunciado posea el mismo valor crítico, la misma densidad conceptual o la misma capacidad de interrumpir el orden de lo dado. La universidad-college realiza precisamente esa operación de falsificación: traduce una tesis la capacidad universal de pensar, en un principio de mercado y la indiferenciación de los productos intelectuales funcionales. El resultado es una institución donde la palabra del intelectual vale exactamente lo mismo que un informe de gestión, un paper indexado o un módulo de capacitación en «habilidades blandas».
Es necesario detenerse en la figura del «maestro ignorante», no como anécdota pedagógica, sino como dispositivo teórico que ilumina la paradoja contemporánea. El maestro ignorante (concitando a Rancière, 1987), es aquel que enseña lo que no sabe, que no transmite un contenido sino que verifica una capacidad. Su gesto es radicalmente igualitario porque no se funda en la posesión de un saber-objeto, sino en la confianza en la potencia intelectual del otro. Ahora bien: ¿qué sucede cuando esa figura se institucionaliza? ¿Qué ocurre cuando la universidad transforma al maestro ignorante en un «facilitador», en un «gestor de aprendizajes», en un mediador cuya función se reduce a administrar «experiencias de aprendizaje» diseñadas por comités curriculares que jamás han experimentado el vértigo del pensamiento?
En cambio, el «facilitador» universitario es sin estrategia sin deliberación, sin conciencia de lo que su posición implica. Su ignorancia no es una elección política sino un efecto institucional: la universidad-college lo ha despojado del saber denso, de la tradición crítica, de la capacidad de establecer distinciones rigurosas, para convertirlo en un operador de módulos estandarizados. La igualdad se ha transformado en igualación; en homogeneización funcional. Pero conviene no detenerse en la superficie de esta constatación: lo que opera aquí no es simplemente una colonización de la universidad por lógicas externas —el mercado, la gestión, la contabilidad—, sino una racionalidad de gobierno que produce subjetividades desde adentro. El facilitador no es víctima de una imposición ajena: ha sido producido como «empresario de sí mismo», como gestor de su propio «capital humano», como sujeto que se evalúa, se mide, se optimiza según las métricas que el dispositivo le ha provisto. Los sistemas de evaluación por pares, los índices de productividad, las plataformas de gestión académica: todo ello no solo vigila al docente sino que lo constituye, le da forma, le prescribe el deseo de ser «competitivo» dentro de un orden que él mismo experimenta como natural.
Para el intelectual, esta transformación tiene consecuencias que exceden lo meramente laboral o contractual. No se trata únicamente de que la universidad precarice sus condiciones de trabajo, aunque esto sea cierto y devastador, sino de que la propia estructura institucional le niega las condiciones de posibilidad de su práctica. Pensar críticamente requiere tiempo: tiempo para la lectura lenta, para la elaboración conceptual, para el disenso productivo, para la revisión de los propios presupuestos. La universidad-college ha abolido ese tiempo. En su lugar ha instalado el «semestre» como unidad de producción, el «resultado de aprendizaje» como medida de eficiencia, la «evaluación de desempeño» como instrumento de disciplinamiento. El intelectual (figura romántica de libros sin retornos) se encuentra en una posición estructuralmente imposible, salvo en su espectralidad: se le pide que piense, pero dentro de un marco que ha sido diseñado para impedir el pensamiento. Las clausuras que lo cercan son, al menos, cuatro: la temporal, que le sustrae la demora necesaria para elaborar; la discursiva, que somete su palabra a los formatos y protocolos de la industria académica; la política, que reduce su función a la de un proveedor de contenidos dentro de un sistema de distribución de servicios; y la prebendaria, que organiza los accesos, las lealtades y las permanencias según una lógica de retribuciones que nada tiene que ver con la densidad del pensamiento.
Conviene detenerse en una escena que la universidad-college reproduce con la naturalidad de lo inadvertido: el cumplimiento del pregrado como gesto vaciado de toda proyección. Hay docentes —y no son pocos— que transitan sus horas de cátedra como quien necesita esa rutina para justificar la propia existencia profesional, no como quien participa de una empresa intelectual con horizonte. Se cumple el programa, se llenan las actas, se corrigen las evaluaciones, se devuelven las calificaciones. Todo ese circuito opera con la precisión de un mecanismo que no necesita preguntarse hacia dónde va porque su única función es sostenerse a sí mismo. Lo que no suele advertirse es que el poder no opera aquí solo desde las grandes estructuras de gestión, sino en la microfísica de cada gesto cotidiano: en la disposición de los cuerpos en el aula, en el sistema informático que registra la hora exacta de ingreso de las calificaciones, en la rúbrica que prescribe qué puede y qué no puede valer como «logro de aprendizaje», en el correo institucional que recuerda los plazos con la impasibilidad de un mecanismo de vigilancia que ya nadie percibe como tal. Se enseña porque se necesita enseñar —para renovar el contrato, para completar la carga horaria, para no perder el lugar en la grilla institucional—, y esa necesidad, que es enteramente legítima en términos laborales, se vuelve sin embargo patética cuando se la confunde con una vocación o, peor aún, cuando la institución la exhibe como prueba de «compromiso académico». El pregrado como «servicio» prestado a un «cliente» que espera una credencial ha consumado la separación definitiva entre enseñanza y formación: se puede cumplir rigurosamente con la primera sin que la segunda haya tenido lugar siquiera como pregunta. Y es precisamente este vaciamiento por inercia el que prepara el terreno para su otra cara, no ya la docencia sin horizonte, sino la docencia como prebenda, donde el aula deja de ser incluso rutina profesional para convertirse en contraprestación política.
Es aquí donde emerge la cuestión propiamente política. Si la emancipación intelectual consiste en la verificación práctica de la igualdad de las inteligencias, o en el acto de un sujeto que decide pensar sin pedir permiso, sin esperar la autorización del orden explicador, entonces la universidad-college es, paradójicamente, una máquina anti-emancipatoria. No porque prohíba pensar, sino porque organiza el pensamiento según una lógica que lo despoja de su fuerza disruptiva. La emancipación no puede ser «gestionada», no puede ser traducida a «competencias transversales», no puede ser «medida» con indicadores de logro. La emancipación es, por definición, lo que excede al orden institucional: es el momento en que un sujeto —un estudiante, un profesor, un intelectual— rompe con la asignación fija de las funciones y las jerarquías. Pero es necesario formular aquí una pregunta incómoda que el propio discurso crítico tiende a eludir: ¿en qué medida el saber del intelectual crítico —su bibliografía, sus marcos teóricos, sus genealogías filosóficas, sus protocolos de citación— es producido por el mismo dispositivo universitario que denuncia? El ensayo que impugna la «industria del conocimiento» circula, él mismo, como producto de esa industria, validado por las mismas instancias de consagración que dice cuestionar. No se trata de invalidar la crítica, sino de reconocer que el saber y el poder no habitan esferas separadas: se co-producen, se sostienen mutuamente, se necesitan. El intelectual que ignora esta complicidad corre el riesgo de reproducir, en el acto mismo de su denuncia, las condiciones que pretende impugnar.
Pero la clausura no opera solamente desde la arquitectura abstracta de la institución. Hay otros campos —campos que pertenecen propiamente a los operadores políticos de la gestión universitaria— que intervienen en esta trama con una eficacia tanto más devastadora cuanto más silenciosa. Se trata de esos «otros saberes» que no provienen de la tradición crítica ni de la filosofía ni de las humanidades, sino de la ingeniería financiera, el factoring de matrículas, la planificación estratégica, el marketing educativo, la logística de la acreditación. Estos campos, gobernados por operadores que dominan las gramáticas del poder administrativo, no necesitan censurar al intelectual crítico: les basta con redefinir las coordenadas de lo que cuenta como «trabajo académico» para dejarlo fuera de juego. La planilla de indicadores, el informe de autoevaluación, el plan estratégico quinquenal: he ahí los verdaderos textos hegemónicos de la universidad contemporánea, los documentos que redistribuyen el poder sin que ninguna asamblea lo haya deliberado, sin que ningún debate académico lo haya sancionado. Los operadores políticos de la gestión no necesitan argumentar: les basta con presupuestar.
Y es aquí donde la escena se vuelve propiamente obscena —en el sentido de aquello que debería permanecer fuera del escenario pero que irrumpe con la violencia de lo real—. Porque quienes agravan el precariato del intelectual crítico no son, en su mayoría, sujetos cargados de mala fe o de intención punitiva. Son, con frecuencia, funcionarios respetables: personas de trayectoria decorosa, de convicciones republicanas incluso, que administran la universidad con la buena conciencia de quien cree estar «modernizándola». Pero es precisamente esa respetabilidad la que vuelve su efecto más corrosivo. Bajo su gestión, toda la docencia queda librada a la imagen: a la imagen publicitaria de la «excelencia», a la imagen estadística de la «retención», a la imagen decorativa del «sello institucional». La enseñanza se convierte en un render de sí misma, una puesta en escena cuyo único propósito es la visibilidad en el mercado de las credenciales. Y mientras tanto, el libro arde. Arde no como metáfora, sino como descripción literal de una combustión lenta: el libro —ese objeto donde el pensamiento se demora, se pliega, se contradice, se rehace— arde en la irrelevancia planificada de los currículos por competencias, en la sustitución de la bibliografía por el «recurso digital», en la conversión de la lectura en «insumo» y del lector en «usuario». El libro arde, y los funcionarios respetables se calientan las manos con su fuego sin siquiera advertir que lo que se consume no es papel sino la condición misma de posibilidad del pensamiento crítico que dicen promover.
En el caso chileno, esta figura del funcionario respetable adquiere un espesor adicional que conviene no eludir. Porque el político devenido gestor universitario y el funcionario devenido docente no solo hacen clases —lo cual, dicho sea con la brutalidad que el asunto exige, no los constituye siquiera en académicos, sino que forman parte de un sistema de prebendas cuya lógica es anterior y exterior a toda vocación intelectual. Hacer clases, en este circuito, no es el ejercicio de una práctica formativa sino la contraprestación de una posición obtenida por vías que nada tienen que ver con el mérito académico: la lealtad partidaria, la cercanía con el directivo de turno, la disponibilidad para integrar comisiones que nadie más quiere integrar, la docilidad estratégica que se confunde con «institucionalidad». Lo que agrava esta escena hasta volverla propiamente irónica es que son, con frecuencia, tristes opciones empíricas —la escasez de alternativas laborales, la fragilidad de las trayectorias profesionales fuera de la academia, la inercia de una vida organizada en torno a la planilla de remuneraciones— las que conducen a estos sujetos hasta los espacios de toma de decisiones. No llegan ahí por densidad intelectual ni por proyecto pedagógico: llegan porque el sistema necesita operadores dóciles y ellos necesitan un lugar donde estar. La prebenda no es, entonces, un accidente del sistema universitario chileno sino su principio articulador silencioso: organiza las lealtades, distribuye las cargas horarias, determina quién dirige los departamentos y quién queda relegado a la docencia de servicio.
Y así, quienes menos han pensado la universidad son quienes terminan decidiéndola, no por conspiración, sino por la mecánica paciente de un aparato que premia la permanencia y castiga la disidencia. El efecto de esta mecánica no recae solo sobre el intelectual crítico: recae, con una violencia menos visible pero acaso más profunda, sobre la población estudiantil misma. Porque la universidad-college no solo neutraliza a quien enseña; produce, simultáneamente, un tipo de estudiante incapaz de escucharlo. La «retención» y la «empleabilidad» —esos indicadores que gobiernan la vida institucional— no son meras cifras de gestión: son categorías que organizan la existencia de los sujetos, que prescriben qué vidas estudiantiles son «viables» y cuáles son descartables, que formatean el deseo profesional hasta convertir al estudiante en un receptor de credenciales que ya no puede reconocer el pensamiento cuando se lo encuentra. La máquina no solo clausura al intelectual: produce la sordera que lo vuelve inaudible.
Quizás la única posición sostenible sea la del disenso intra-institucional: habitar la universidad sin coincidir con ella, ocupar sus espacios sin aceptar su reparto, verificar la igualdad de las inteligencias precisamente ahí donde la institución la niega bajo la forma de su afirmación vacía. Porque la universidad-college (CFT-IP) no es simplemente un «error» corregible ni una «desviación» del modelo original de la universitas. Es la forma contemporánea de la institución del saber bajo el capitalismo cognitivo: una forma que ha integrado el lenguaje de la emancipación para volverlo funcional a la reproducción del orden. Y sin embargo —y aquí reside la paradoja que merece ser pensada con alegría y no con resignación—, es precisamente en el interior de esa máquina neutralizadora donde el pensamiento encuentra, una y otra vez, las condiciones imprevistas de su reactivación.
La paradoja es ésta: la universidad necesita exhibir la crítica para legitimarse, y al exhibirla le otorga involuntariamente, a contrapelo de su propia lógica; un escenario, un público, una materialidad. Cada aula donde un docente se desvía del guión curricular para hacer una pregunta que no estaba en la planificación; cada seminario donde un estudiante descubre que leer no es «consumir recursos» sino exponerse a la alteridad de un texto; cada conversación de pasillo donde alguien dice «esto no tiene sentido» y en ese enunciado mínimo se abre la fisura de lo político: todo eso ocurre dentro de la universidad-college, no a pesar de ella sino gracias a las grietas que su propia maquinaria produce sin querer. En el caso chileno, esa grieta tiene una materialidad concreta que el sistema de prebendas no ha logrado sellar: es el docente a honorarios que, en una sala sin proyector y con treinta estudiantes de primera generación, se niega a seguir el módulo estandarizado y abre en su lugar un libro de filosofía que nadie le pidió que abriera, y algo se enciende, algo pasa, algo se transmite por fuera de toda planificación curricular y de toda métrica de empleabilidad.
Es el estudiante de región que, habiendo llegado a la universidad como «beneficiario» de una beca y no como sujeto de derecho, descubre en un texto difícil la experiencia inédita de pensar por cuenta propia y ya no puede volver a ser el mismo «usuario» que la institución necesita. El libro arde, sí, pero en cada aula donde alguien lo abre contra las instrucciones del protocolo, el fuego cambia de signo: deja de ser combustión y se convierte en iluminación. Esa es la paradoja que el intelectual debe habitar sin resolverla: la universidad es, simultáneamente, la máquina que clausura el pensamiento y un lugar, cada vez más inhóspito para ese pensamiento puede todavía encenderse.
Un nuevo tiempo, un nueva hora: el Tiktok como único lugar del tiempo polaroid…
Dr. Mauro Salazar J.
