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Prácticas letradas de lo abyecto. Apelaciones alterativas para una alfabetización en la zona del no-ser. Por Aldo Ocampo González

Con motivo de la celebración del II Seminario Internacional sobre Educación Lectora y Justicia Social: decolonialidad, políticas de las diferencias e infancias críticas”, organizado por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile, espacio celebrado de forma virtual los días 8 y 9 de octubre del presente año, me asalta el deseo insistente de reflexionar en torno a los ejes de constitución epistemológicas de las prácticas letradas y sus problemáticas a la luz de la descolonización epistemológica.

En esta oportunidad, inscribiré mi reflexión en torno a las configuraciones epistemológicas y ontológicas que sustentan las prácticas letradas, específicamente, examinaré los dispositivos analíticos de carácter estratégicos que fomentan el acto acontecimental de refundación de las prácticas lectoras en clave inclusiva y para la justicia social. Cuadratura epistémica, política e imaginativa inexistente, devenida en un punto de fuga, un cambio en la lógica de sentido, en una zona de transposición de complejas modalidades heurísticas que invierten el orden de las cosas, a objeto de favorecer un conjunto de procesos de educación lectora centrados en las figuraciones del no-ser, esto es, formas ontológicas y fenomenológicas expulsadas de la matriz letrada y de culturización ratificada por occidente.

La matriz occidentalocéntrica de alfabetización omite los ejes de configuración del código lector en sujetos a travesado por el significante de la abyección –quisiera proponer con motivo de esta edición el concepto de ‘prácticas letradas de lo abyecto’–, de las estructuras de significación y de las cualidades que atraviesan los eventos letrados en este singular signo onto-cultural.

Las prácticas letradas de lo abyecto antes de denunciar lisa y llanamente que, en algún punto, han devenido en objeto de exclusión, asume una interrogante de orden fenoménica inscrita en la experiencia del lector –a esto denomino, fenomenología de la lectura y la inclusión–. Es una propuesta que se erige desde la inmensidad de la experiencia del sujeto atravesado por lo abyecto, por las prácticas de educación asimilacionistas a través del desprecio y la ausencia de reciprocidad –problema ontológico de los grupos sociales–, es un intento heterológico por abrir la experiencia de lo raro y lo vulnerable, atendiendo a las estructuras de configuración de sus letramientos, es una analítica que se informa de la experiencia del ser-en-el-mundo y repercute en torno a las coordenadas y ensamblajes de constitución de las prácticas letradas legitimadas en el mundo contemporáneo.

El ser –en adelante el sujeto de la lectura hegemónica y occidental– constituye una práctica analítica monocentrada, propiedad de las articulaciones modernistas que impulsan un sujeto único, fijo, estable y universal, cuyas fórmulas de didactización refuerzan los mapas abstractos del desarrollo, explicaciones que ponen en desmedro y desvalorizan a determinadas colectivos que, en su experiencia biográfica, cultural y social, escapan a las designaciones de lo centrismos letrados instituidos por la cultura hegemónica. La operación que fija la heurística de ‘lecturas de lo abyecto’, no persigue de ninguna manera, la articulación de un discurso de oposición sin salida a las configuraciones de las prácticas letradas del ser, mucho menos, está interesa en imponer el signo pasivo de la denuncia, sino, en trabajar a favor de la movilización de la conciencia y de la fronteras. Acción que entraña una denuncia performativa, interesada por la construcción de otra matriz de alfabetismos, cercana a la experiencia lectora del no-ser.

El no-ser es su objeto de análisis y de lucha, es aquello que inaugura su campo de tensionalidad ontológica, corresponde a todos los sujetos devaluados por la política ser –zona de regulación eurocéntrica–, cuyo correlato incide en el orden de los diseños didácticos y evaluativos, así como, en la gramática de las prácticas letradas. Incluso quien escribe estas líneas se significa como un sujeto del no-ser, un practicante informado interesado en los desarrollos contemporáneos de la educación inclusiva, cuya inscripción no proviene del orden de lo institucional, lo que para muchas personas de la academia tradicional me ubica en un orden de lo inexistente, por lo menos en Chile. Traigo a colocación esto, debido a la violencia del signo de lo canónico en cuanto estructura, no potencia de las ideas.

El primer punto de partida para pensar la arquitectura argumentativa de las prácticas letradas de lo abyecto, supone que la sección de esta, referidas a ‘prácticas’, es objeto de fabricación ideológica –de ahí, mi interés en el trabajo de Sandoval (2001), sobre metodología de consciencia de oposición–. El segundo punto, arranca desde la enunciación del no-ser cuya cuadratura argumentativa trabaja en la exterioridad de los sistemas de otrificaión, denunciando que las modalidades de alfabetización han marginado y violentado el mundo sensible de amplios colectivos de ciudadanos. Todo ello, reclama una operación heurística enmarcada en lo que Dussel (2018), denomina descolonización epistemológica, que, en el contexto de este trabajo, se inscribe en el orden de la descolonización epistemológica de la matriz de alfabetización.

La descolonización epistemológica de la matriz de alfabetización occidentalocéntrica, borda el orden de un sistema abierto –punto en el que es coherente con una de las principales características de la estructura de conocimiento de la educación inclusiva– con categorías bien delimitadas, pensar sobre la negatividad –en adelante, sistema de deconstrucción, interpelación, crítica, etc.– que entraña el signo de lo abyecto, es sin duda, una tarea ética compleja en los tiempos que nos toda vivir, especialmente, por las articulaciones del esencialismo liberal, razonamientos que nos conducen a la convivencia de marcos de valores antagónicos que dialogan entre sí, devenidos en una imagen dialéctica poco comprendida del mundo contemporáneo. Es una matriz de alfabetización para los oprimidos, para los marginados y los rechazados imperceptiblemente en la diversidad de estructuras del sistema-mundo. Aludiendo a tres de las categorías centrales que sostienen las configuraciones de este trabajo, tales como, a) prácticas letradas de lo abyecto, b) objeto de la educación lectora en clave inclusiva y para la justicia social y c) epistemología de la educación inclusiva, observo en ellos, vectores que fomentan la deconstrucción de la totalidad ontológica que sustenta los letramientos occidentales –que dicho sea de paso, constituyen mi lugar de enunciación–. Todos ellos, sustentados en la ausencia de algo y en la castración de las formas de alfabetización, devienen en una práctica letrada que acontece en la exterioridad, cuyo uso es distinto al empleado por mí, en torno a las condiciones de producción de lo inclusivo. La exterioridad en esta oportunidad recoge los aportes de Dussel (2018), refiere a aquello que se encuentra fuera de la experiencia de lo dominante. Los sujetos del no-ser son atravesados por la fortuna de la positividad, crean una nueva subjetividad –incluye los dispositivos de producción semióticas y los de subjetivación– y una nueva trama de relaciones. Trabaja en lo que está más allá del ser.

La inclusión se convierte en una zona liberada –formas de vivir y existir no capitalista, cuyo correlato toma distancia de las formas institucionales legitimadas incluso por los movimientos críticos, las que no pierden el poder instituyente– (Santos, 2010) o en términos de Ocampo (2017), fabrican un espacio heterotópico o un lugar fuera de toda serie, donde poder vivir, experimentar y sentir de otra manera, coherente con los principios de la revolución molecular. La inclusión es un signo de imaginación del futuro. El sentido transformador de la inclusión en la interioridad de las instituciones se alinea con la idea de Santos (2010), denominada lucha re-configurativa, esto es, tomar el poder para transformar las formas a través de las cuales convivimos con este. Hasta aquí quisiera afirmar que, la inclusión que tenemos no es el todo incluyente. Por ello, hay que volver incluyente la inclusión, una inclusión que derrote a la opresión, a la exclusión, a la indiferencia colectiva, y no al contrario, sea esta derrota por dichas patologías sociales crónicas y endémicas del sistema-mundo. Es una empresa de deliberación política y de alteración de las formas coloniales de relacionamiento, justicia, la subjetividad y existencia implicadas en el estudio de las prácticas letradas y los circuitos de alfabetización. El espacio de alfabetización que propongo en términos analíticos bajo el significante de lo abyecto, es una figuración que ha de ser construida en torno al significante de un contra-espacio pedagógico y enunciativo.

La epistemología de la educación inclusiva que propongo no pretende convertirse en una teoría general, sino más bien, en demostrar las imitaciones del pensamiento para reconstruir este proceso. Es un contra-argumento, algo que desaprende; cuyos esfuerzos teóricos van hacia la búsqueda de formas alterativas de un amplio espectro de normatividades teóricas imbricadas en gran parte de las propuestas sobre transformación educativa. En esta figuración heurística, se apela por la complementariedad más que luchar por la igualdad, se interesa por evitar/liberar las formas de polarización a las que determinadas categorías nos conducen. La lucha por la inclusión y la justicia interesa a todo el mundo, no sólo a los mal designados abyectos ontológicos de la inclusión, se encuentra en todas partes, es una compleja filosofía de la praxis. Para contrarrestar el gran núcleo de efectos desbastadores necesitamos esforzarnos por ser más imaginativos y creativos. Tal como sugiere Ocampo (2019), es necesario trabajar en torno a formas alterativas de la realidad y de las estructuras constitutivas de los sistemas-mundo, creando otras posibilidades a partir de formas de pensamiento cada vez más audaces.

El uso onto-epistemológico que hago en este trabajo sobre la categoría de lo abyecto desborda el significante restrictivo de lo extraño, transita por ciertas aleaciones con el no-ser, llegando a posicionarse e inscribirse en torno a un signo de transgresión. La abyección es algo que marca la experiencia fenomenológica del cuerpo de los lectores, sus usos y aplicaciones, constituye una nueva lógica de sentido para articular los efectos de culturización, deviene en “una resurrección que pasa por la muerte del yo (moi). Es una alquimia que transforma la pulsión de muerte en un arranque de vida, de nueva significancia” (Kristeva, 1980, p.14). ¿Cuál es el anclaje de esta categoría en el estudio de las prácticas letradas en contexto de la educación inclusiva? Lo primero a destacar es que el concepto no sólo asume un sentido estético, sino también político y heurístico. Lo abyecto es un significante central en las configuraciones de lo social y lo cultural –imbricaciones claves en la cristalización de lo pedagógico–, es un impulso de diferenciación y singularización caracterizado por perturbar la estabilidad de las estructuras de participación. Lo “abyecto es un arrojado, un excluido, que se separa, que no reconoce las reglas del juego, y por lo tanto “erra en vez de reconocerse, de desear, de pertenecer o rechazar” (Kristeva, 1980, p. 16). Lecturas de lo abyecto incardina un diálogo crítico con diversas formas epistemológicas significadas a través de lo subalterno, es un esfuerzo por pensar junto a diversos proyectos de conocimientos en resistencia, sostengo, por ello que, su campo no trabaja con disciplinas, sino que, sobre una infinidad de problemas. Justamente es esto, lo que la convierte en una práctica epistemológica desobediente, al igual que la educación inclusiva.

Lecturas de lo abyecto trabaja en lo que Grosfoguel (2011), denomina interseccionalidades diferenciadas, esto es, un análisis que puntualiza en torno a las designaciones que ciertas figuras semióticas en el mundo contemporáneo producen líneas divisorias, una de ellas es la capacidad, así como, el sexo, la raza, el género, la clase, etc., en otras palabras, un largo etcétera. Se interesa por develar la experiencia vivida de quienes sufren la condición de subalternidad cultural, lo que para Grosfoguel (2011), tendrá ejes interseccionales diferentes según las coordenadas ontológicas desde donde observemos. Si atendemos a las articulaciones del ser, entonces el análisis actuará en términos lineales, conduciéndonos a una mirada pasiva sobre los ejes de desigualdad estructural. En esta zona los sujetos no viven situaciones diferenciales sino singulares formas de privilegio, instaurando un análisis monocentrado y lineal devenido en prácticas analíticas que sobrerrepresentan y homogenizan la condición de abyección y sus problemáticas. En contraste,

[…] la zona del no‐ser, debido a que los sujetos son racializados como inferiores, ellos viven opresión racial en lugar de privilegio racial. Por tanto, la opresión de clase, sexualidad y género que se vive en la zona del no‐ser es cualitativamente distinta a como estas opresiones se viven en la zona del ser (Grosfoguel, 2011, p.3).

El llamamiento que efectúa el teórico centroamericano, nos invita atender a las problemáticas de producción cultural devenidas en dilemas articuladores de los eventos letrados, cuya experiencia se vive diametralmente diferente en las zonas del ser y del no-ser. Hasta aquí, es posible sostener que, los diseños metodológicos sobre educación lectora y literaria tributan con las operaciones del ser, imbricaciones regulativas del “sistema‐mundo capitalista/patriarcal occidentalocéntrico/cristiano céntrico moderno/colonial” (Grosfoguel 2011, p.9). La invitación que instituye la analítica sobre las coordenadas de las zonas del ser y del no-ser, no deben reducir su función a un mero marco de catalogación de diversos problemas con enfoques flexibles para indagar en la producción de prácticas culturales y, por consiguiente, en los ejes de constitución de las prácticas letras, evitan reducir los problemas de acceso a simples afirmaciones sostenidas en significantes vacíos en torno al orden de lo excluyente. Cada una de estas zonas es intensamente heterogénea, es decir,

[…] la zona del ser existen conflictos continuos entre lo que la dialéctica hegeliana caracteriza como el “Yo” y el “Otro”. En la dialéctica del “Yo” y el “Otro” dentro de la zona del ser hay conflictos pero no son conflictos raciales porque la humanidad del otro oprimido es reconocida por el “Yo” opresor. El “Yo” en un sistema imperialista /capitalista/patriarcal son las élites metropolitanas masculinas heterosexuales occidentales y las élites periféricas masculinas heterosexuales occidentalizadas. Existe un colonialismo interno tanto en el centro como en la periferia. El “Otro” son las poblaciones occidentales de los centros metropolitanos u occidentalizas dentro de la periferia cuya humanidad es reconocida pero que al mismo tiempo viven opresiones no‐raciales de clase, sexualidad o género dominados por el “Yo” imperial en sus respectivas regiones y países. La zona del ser y no‐ser no es un lugar geográfico específico sino una posicionalidad en relaciones raciales de poder que ocurre a escala global entre centros y periferias, pero que también ocurre a escala nacional y local contra diversos grupos racialmente inferiorizados. Existen zonas del ser y no‐ser a escala global entre centros occidentalizados y periferias no‐occidentales (colonialidad global) pero también existen zonas del ser y no‐ser tanto al interior de los centros metropolitanos como también dentro de las periferias (colonialismo interno). La zona del no‐ser dentro de un país sería la zona del colonialismo interno. Sin embargo, es aquí donde la teoría crítica descolonial de Boaventura de Sousa Santos (2010) contribuye a esclarecer la diferencia entre la zona del ser y la zona del no‐ser (Grosfoguel, 2011, p.3).

¿Cómo afecta esto a la construcción de las prácticas alfabetización a través de ambas zonas? Un aspecto espinoso no siempre bien reconocido al interior de la comunidad profesional, investigativa y académica de la educación inclusiva, producto de sus diversos errores de aproximación a su objeto, tiende a encubrir un corpus de individualismos-esencialismos que participan de su trama onto-pedagógica, más bien los afirman y legitima; reproducen lo que Sousa (2009), denomina línea abismal, incluso, sus beneficios analíticos pueden ser aplicados al orden de las formas examinadoras convergentes en torno a las regulaciones del centro y de la periferia, cuyas articulaciones operan a través esta metáfora. Así también, las designaciones normativas que posicionan las discusiones en el orden de lo incluido/excluido –par dialéctico ciego–. La zona del ser es la espacialidad del centro, un centro capitalista hegemónico que aloja el ideal de inclusión y justicia, devenidas en una visión normativa que avala las luchas críticas a su favor, al tiempo que restringe su poder de intervención y alteración de las múltiples capas de los sistemas-mundo. Cabe señalar que, la analítica inclusión/exclusión es, en cierta media, infértil, debido al dinamismo de sus estructuras de participación y al carácter multi-escalar de cada una de estas. Así, por lo menos, lo ha demostrado la corriente interseccional. En superación, propongo una sensibilidad crítica denominada enfoque relacional que recoge buena parte del enfoque antes mencionado. Fomenta una comprensión acerca de los niveles y grados de permeabilidad de entre la zona del ser y la zona del no-ser, intentado establecer sus imbricaciones, desplazamientos y puntos de obstrucción/fuga. Avanzar en torno a estas tensiones exige liberar el conflicto del yo dentro de la zona de ser, contrarrestando de este modo, sus pautas y regularidades hegemónicas incidentes en los modos de alfabetismos. Por consiguiente, las prácticas letradas y literarias en la escena de lo escolar son el resultado de figuraciones abismales del ser.

La enseñanza y el aprendizaje de la lectura es regulado por pautas imperceptibles propias de la hegemonía social, respondiendo a los intereses del capitalismo cultural global y a un sistema institucional que se inscribe por debajo de la línea de lo humano, un conjunto significativo de capacidades al no ser reconocidas por la gramática escolar letrada. Sus estructuras y alfabetismos adoptan el significado de lo no-apto, de lo no-cultural, de lo no-letrado, de lo no-culto, etc., nos enfrentamos así, a un problema dialéctico no resuelto entre la estructura comprehensiva del no-ser y de su humanidad y mecanismos de apropiación cultural. Es este punto, el que se convirtió en un eje vertebrador de la segunda versión del seminario.

Referencias

Dussel, E. (2018). Entrevista. Enrique Dussel: “Donde hay un oprimido es necesaria una filosofía de la liberación”. Revista Politikón. Recuperado de: el 05 de junio de 2020 de https://www.revistapolitikon.com.ar/enrique-dussel-donde-hay-un-oprimido-es-necesaria-una-filosofia-de-la-liberacion/

Grosfoguel, R. (2011). La descolonización del conocimiento: diálogo crítico entre la visión descolonial de Frantz Fanon y la sociología descolonial de Boaventura de Sousa Santos. Recuperado de: el 016 de julio de 2020 de http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/RAMON%20GROSFOGUEL%20SOBRE%20BOAVENTURA%20Y%20FANON.pdf

Kristeva, J. (1980). Poderes de la perversión. Buenos Aires: Siglo XXI.

Ocampo, A. (2017). Epistemología de la educación inclusiva. Granada: Ediciones UGR.

Ocampo, A. (2019). “Contornos teóricos de la educación inclusiva”. Revista Boletín Redipe, 8 (3), 66-95.

Sandoval, Ch. (2001). Methodology of the opressed. Minessota: University of Minessota Prees.

Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. México: Siglo XXI Editores/CLACSO.

Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Trilce.


[1] Primer centro de investigación creado en Chile y América Latina y el Caribe, dedicado al Estudio teórico y metodológico de la Educación Inclusiva, articula su actividad desde una perspectiva inter-, post-, y para-disciplinar. Centro miembro del Consejo Latinoamericanos de Ciencias Sociales (CLACSO) e institución afiliada al International Consortium of Critical Theory Programs (ICCTP).

Aldo Ocampo González es Director fundador Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)[1], Chile

aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com

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