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Rasgos distintivos del pensamiento de la educación inclusiva para problematizar la educación en Chile. Por Aldo Ocampo González 

La educación inclusiva como campo heurístico y forma específica de verdad constituye un terreno y tradición reciente en la academia, lo que hace preciso destacar que, lo inclusivo aborda mucho más que lo especial, conectando con una variedad de movimientos críticos contemporáneos, entre ellos, la interseccionalidad, el feminismo, la filosofía de la diferencia, las teorías post-coloniales, los estudios de la subalternidad, etc. A través de esta identificación propongo una reacción contestataria para documentar cómo la designación mainstream del propio término no incluye los aportes y legados de las perspectivas enunciadas, las que, a su vez, constituyen parte de sus enredos genealógicos trazando un mapa multi-localizado, reconoce que todos ellos, son parte sustantiva integral hacia el develamiento de su estructura auténtica del conocimiento. La inclusión además de ser un filosofema[3] es también, un concepto sudoroso[4].   

La inclusión y la educación inclusiva son fenómenos cambiantes y dinámicos, ambos constituyen parte sustantiva de su esencia heurística. Si bien, los términos cambiantes y dinámicos demuestran en la interioridad de este campo, usos y efectos diferentes, analíticamente, dan cuenta del movimiento incesante sobre la cual se construye su conocimiento, forjando una imagen de pensamiento inacabado, imprevisible e inquieto. Por otra parte, uno de los rasgos distintivos del pensamiento inclusivo otorga un lugar destacado al cambio y a la transformación, propiedades claves para que este actúe materialmente como un proyecto de justicia educativa y social.

La inclusión como práctica y pensamiento muta permanentemente para consolidar prácticas y políticas de resistencia humanas e intelectuales coherentes con los tiempos que nos toca vivir. La inclusión y la educación inclusiva son complejas filosofías y praxis de resistencia, así como, políticas de imaginación. Ambas, en tanto proyecto de investigación, nos conducen a formas de relacionamiento totalmente desconocidas. Este punto, se encuentra directamente ligado a la emergencia de nuevos dispositivos de emergencia de la subjetividad y de los afectos. Sin duda, uno de sus puntos más calientes.

Las tensiones descritas anteriormente tienden a omitir los nuevos ángulos de visión a los que nos conducen el reconocimiento intrínseco de las herencias y memorias epistémicas que estructuran el campo auténtico de lo inclusivo, imponiendo un correlato fuertemente edipizador por parte de sus formas discursivas mainstream. Muchas de ellas, asumen sin analizar mayormente que, este tipo de vinculaciones analíticas son improcedentes o bien, equívocas, lo que en su versión más positiva refuerza el argumento que, la educación inclusiva en tanto proyecto de conocimiento en resistencia trabaja entre muchas cosas y más allá de estas, por condiciones de rearticulación. Este efecto de violencia epistémica sancionada mediante sistemas de ignorancias legitimadas por las estructuras académicas devela un problema de punto de vista. El estudio de la “experiencia de un grupo oprimido coloca a sus miembros en una posición en la que ven las cosas de forma diferente, pero su falta de control sobre los aparatos ideológicos de la sociedad hace que expresar un punto de vista auto-definido sea difícil” (Hill Collins, 2008, p.128).

La propia ecuación legadas por las ‘ciones’, es decir, la multiplicidad de rostros del poder, exclusiones, dominaciones, opresiones, discriminaciones, etc., exigen nuevos análisis sobre las diferencias que caracterizan a determinados colectivos, como tarea crítica asume el desafío de “explicar estas relaciones variables y en desarrollar análisis sobre cómo estos puntos en común se experimentan de manera diferente” (Hill Collins, 2008, p.128).

La práctica y el pensamiento de la educación inclusiva sugieren una advertencia: ninguna de las colectividades comúnmente empleadas en su actual discurso adopta un estatus homogéneo, sino que, entiende a cada colectividad como una fuerza de singularización estrechamente ligada a un conocimiento y punto de vista grupal y relacionalmente legitimado. Es, esto, lo que define el estatus del dominio en términos de metáfora[5]. La exterioridad en tanto fuente de la modernidad y de sus mecanismos de otrificación de una amplia variedad de sujetos y colectividades, poseen la capacidad de estimular la resistencia y destrabar los criterios de legibilidad que los ubican en la interioridad del problema ontológico de los grupos sociales. La inclusión debe examinar profundamente el tipo de experiencia vivida y los impactos psíquicos e infra-psíquicos de las personas. Aquí, vale la pena recuperar el tipo de conocimientos que cada comunidad crea y pone en práctica para superar la amplia diversidad de obstáculos y formas de relegamientos, este tipo de conocimiento inaugura otros territorios psíquicos y micropolíticos, los que reemplazan la trama dialéctica por una política de dialogicidad puntualizando en el conocimiento grupal construido, estimulando un cambio de consciencia- la educación inclusiva es una poderosa forma de concientización.

La teorización que propongo sobre educación inclusiva es intento por repensar mediante complejas transposiciones heurísticas, éticas y políticas las formas convencionales de enunciación y praxis de la teoría educativa contemporánea. La teoría de la educación inclusiva puede actuar, en oportunidades, como un lugar de sanación para muchos colectivos atravesados por el significante de la subalternidad y sus representaciones imbricadas con el conjunto de individualismos-esencialismos imperceptibles incrustados en su política intelectual. Se propone dar respuestas a interrogantes que no han sido abordadas de forma refinada, o bien, no debidamente abordadas por sus comunidades de adherencia. El sentido de la sanación lo empleo en términos de una acción de auto-recuperación devenida en la cristalización de un sistema de liberación colectiva que no sólo impone un signo de redefinición de la acción política, sino más bien, un sistema de imbricación entre teoría y praxis que opera por reciprocidad. En efecto, tal como agrega hooks (2019), “la teoría no es intrínsecamente sanadora, liberadora o revolucionaria. Cumple esta función solo cuando pedimos que lo haga y dirigimos nuestra teorización hacia ese fin” (p.12). La teoría de la educación inclusiva analiza cautelosamente un conjunto de formas sutiles y singulares de pensar la realidad y sus insistencias críticas.

Uno de los principales problemas que observo en los trabajos, reportes de investigación y libros publicados bajo la denominación de ‘teoría de la educación inclusiva’, enfrentan un dilema de definición consustancial, esto es, la posesión de un término no es condición para que la teoría y su praxis emerjan. Mucha de la teoría de la educación inclusiva –refiero especialmente a la que opera en la denominada estructura de conocimiento falsificada[6]– opera sin saber-poseer el término, solo hace un uso inflacionario del propio concepto. Generalmente, cuando imparto algún curso, seminario o conferencia, e intento hacer ver al público que al hablar de educación inclusiva, solo estamos hablando de simplemente de lo más finito de la propia educación, es este efecto de alter ego epistémico el que nos invita a vivir en torno a los principios de la inclusión, sin tener que mencionar este calificativo contantemente. Es esto último, lo que organiza parte de la praxis crítica de la que hablo en algunas secciones de este trabajo. Sin duda, la teoría es un modo de proyección de formas interpretativas no-fijas e intensamente creativas. Hacer teoría sobre inclusión implica que la creación de hábitos de existencia y vivencia deba encarnar la acción, es una forma de compromiso con la lucha por la reinvención del mundo desde otros lugares.

La dimensión dialógica de la educación inclusiva posibilita su entendimiento como praxis y consciencia crítica, como tal aborda una amplia variedad de sujetos, colectividades, cuerpos de conocimientos y prácticas institucionales. Como tal, “dicha teoría reconoce que éstas constituyen un grupo entre muchos otros situados de formas diferentes dentro de contextos de injusticia. Lo que hace «crítica» a la teoría social crítica es su compromiso con la justicia, para el propio grupo y para otros” (Hill Collins, 2008, p.116). Es una forma de resistir al trato diferencial producto de las prácticas de inclusión a través de las desigualdades. ¿En qué reside el poder de las prácticas dialógicas? El poder que reside en el signo de lo dialógico consiste en saber formular interrogantes oportunas y respuestas imaginativas y audaces para comprender el punto de vista de sus usuarios, su propósito emerge desde la co-penetración e imbricación entre teoría y pragmática, es la materialización de un saber hecho carne, un repertorio de conocimientos destinados a liberar a los sujetos de la zona del no-ser, develando sistemas de apropiación de la realidad que emergen del contra-punto que asume que “la responsabilidad primaria en la definición de una cierta realidad recae en las personas que viven esa realidad, quienes realmente tienen esas experiencias” (Hill Collins, 2008, p.122). 

 

Referencias

Hill Collins, P. (2008). “Rasgos distintivos del pensamiento feminista negro”, en: Fabardo, M. (Edit.). Feminismos negros. Una antología. (pp.99-133). Madrid: Traficantes de Sueños.

Hooks, b. (2019). La teoría como práctica liberadora. Nómadas, 50, 123-135.

 Aldo Ocampo González[1]

Centro de estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)[2], Chile


[1] Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile.

[2] Primer centro de investigación creado en Chile y en América Latina y el Caribe (ALAC), dedicado al estudio teórico y metodológico de la educación inclusiva, articula su trabajo desde una perspectiva inter-, post- y para-disciplinar. Institución internacional reconocida y con estatus afiliativo por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y por el International Consortium of Critical Theory Programs (ICCTP), EE.UU.

[3] Alude a un gran concepto que se encuentra en todas partes.

[4] Alude a un concepto incómodo.

[5] El estado actual del campo de la educación inclusiva y su estatus, no puede ser significado en términos de paradigma, metodología, teoría, etc., producto de sus características. Solo es posible asumir una decisión definitoria en términos de metáfora, es decir, explicación empleada por diversos grupos con fines y propósitos diferentes. Es algo que no le pertenece a nadie.

[6] Conjunto de categorías, perspectivas y metodos que travestizan la función de lo inclusivo en el legado de lo especial. Es un saber que no le pertenece, solo se superpone creando una figuración que habla en un idioma que no le pertenece. 

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