La muerte de una inspectora a manos de un estudiante en un colegio de Calama ha generado reacciones inmediatas. No sorprende. Frente a hechos de esta magnitud, comúnmente el debate tiende a ordenarse rápidamente en torno a dos posiciones conocidas. Una pone el foco en el estudiante: su salud mental, su responsabilidad y la necesidad de sanción. La otra apela a más regulación: nuevas leyes, protocolos y un fortalecimiento de la normativa en convivencia escolar. Ambas respuestas ofrecen una sensación de control. Pero también comparten un efecto menos obvio: cierran la discusión demasiado pronto. En un caso, la violencia se explica por el individuo. En el otro, por la falta de norma. Con eso, la conversación queda clausurada.
Sin embargo, desde hace años el sistema educativo ha incorporado más protocolos, regulaciones y mecanismos de gestión, y aun así la convivencia escolar sigue siendo un problema abierto. La dificultad no radica en la ausencia de normas. El problema parece situarse en otro lugar.
En este contexto, la forma de abordar la convivencia en las escuelas ha ido cambiando. Con creciente frecuencia, situaciones que antes se tramitaban en el espacio pedagógico, con tensión, dificultad y tiempo, hoy se derivan a programas y equipos especializados con profesionales de la psicología, trabajo social, pedagogía diferencial, entre otros, incluyendo los equipos de Convivencia Escolar y PIE. Derivar aparece como una solución razonable, “para eso están”, se dice, pero el acto no es neutro.
En este sentido, cuando un estudiante es derivado, la acción es exponencial en sus efectos. Lo principal en este sentido, es la forma en que el problema es comprendido. Lo que ocurre en el aula deja de leerse como una cuestión pedagógica y comienza a traducirse en otros términos, individuales, clínicos o conductuales. El conflicto pasa a expresarse en un lenguaje distinto, que no siempre dialoga con la lógica pedagógica.
En ese movimiento se instala una división. Se traza un límite entre lo que la escuela reconoce como propio, aquello que puede atender, y lo que queda fuera de su ámbito. Ese límite no es natural, se construye. El efecto es profundo, aunque muchas veces silencioso. De manera gradual, la escuela pierde capacidad para sostener y tramitar ciertos conflictos. No por falta de voluntad, sino porque ha aprendido a desplazarlos. Desde ahí, la violencia deja de pensarse como algo que irrumpe desde fuera y comienza a leerse como parte de una forma de organización que, al intentar gestionar el malestar, también lo separa y lo redistribuye.
Ahora bien, esto no elimina la responsabilidad individual ni vuelve irrelevante la discusión normativa escolar. Ambas requieren ser abordadas y forman parte del problema. Sin embargo, resultan limitadas si no se examina cómo, en la vida cotidiana, se configuran las formas concretas de intervención en la escuela.
Por lo tanto, la discusión no se agota en cómo evitar hechos de esta magnitud. La pregunta apunta a otro nivel: ¿qué tipo de escuela se está configurando cuando, frente al conflicto, la respuesta más disponible es derivar a especialistas?
En este sentido, algunas ideas:
• La derivación establece una línea divisoria entre el saber pedagógico y el especializado, dificultando que el conflicto pueda ser reinscrito en el aula.
• Su intensificación desplaza el problema fuera del espacio común, debilitando el abordaje colectivo.
• Este proceso se articula con una creciente sobrerregulación normativa, que reduce el margen para un trabajo situado y deliberado, y tiende a erosionar las formas de colaboración al formalizar en exceso la intervención.
Finalmente, en este contexto, la próxima implementación de la nueva Política de Convivencia Educativa no introduce, por sí sola, un cambio sustantivo. La atención debería desplazarse hacia la forma en que estas orientaciones se traducen en prácticas concretas, en un sistema ya atravesado por exigencias de regulación, rendición de cuentas y especialización creciente.
