Antes de un box de urgencia o una residencia, hubo una sala de clases
La motivación para escribir esta columna no apareció de golpe. Estaba latente hace tiempo, en la observación cotidiana, silenciosa, casi rutinaria, de cuántos niños, niñas y adolescentes ingresan a las salas de urgencia acompañados no por sus familias, sino por docentes, duplas psicosociales, educadoras y equipos escolares. Ingresan con crisis, con lesiones, con relatos fragmentados, con el cuerpo diciendo lo que no fue escuchado antes.
Con algo más de distancia, esa inquietud volvió a tomar forma. Comenzaron las vacaciones de verano, los colegios cerraron por unos días y, como cada año, el ritmo cambia. Las salas quedan en silencio, los patios se vacían y pareciera - al menos en apariencia - que la infancia entra en pausa. Como si dejaran de existir los problemas, los conflictos familiares, el hambre. Como si, de pronto, ya no necesitaran la JUNAEB.
Pero no es así.
Al mismo tiempo, mis hermanas - ambas profesoras - comentaban el cansancio acumulado del semestre. Las historias que se quedan pegadas al cuerpo. Esa mezcla extraña entre alivio y preocupación que traen las vacaciones: alivio por el descanso necesario; preocupación porque salen del radar aquellos estudiantes más complejos, los “difíciles”, los que viven situaciones familiares que nunca entran completas en un informe.
Fue en ese contexto que comencé a leer El soldadito del narco, del periodista Matías Sánchez Jiménez. En dos días leí más de la mitad del libro, en ratos libres, con una sensación que se fue volviendo incómoda. No era solo una lectura: era una interpelación directa a mi profesión, a mi maternidad y a mi lugar como parte de esta sociedad.
Emerson, el protagonista, murió después de años de invisibilización institucional. No así su hermano, quien sí fue acompañado por su profesora del programa Habilidades para la Vida. Dos niños nacidos de la misma madre, criados en el mismo territorio, expuestos a los mismos factores de riesgo. Dos trayectorias radicalmente distintas. No por azar, sino por la presencia - o ausencia - de adultos protectores que miraron, creyeron y sostuvieron.
Mientras avanzaba en la lectura, no podía dejar de pensar que antes de una sala de urgencia, antes de una residencia, antes de un expediente o una derivación, hubo una sala de clases. Hubo un escritorio. Hubo una profesora o un profesor que miró - o no pudo mirar - algo que no estaba bien.
La historia de Emerson no impacta por lo excepcional, sino por lo tristemente predecible. No es solo la muerte de un adolescente; es el recorrido de una vida que fue quedando, una y otra vez, al margen. Una infancia atravesada por pobreza, múltiples intervenciones institucionales, diagnósticos acumulados, informes escritos, decisiones tomadas lejos de él. Un niño es visto muchas veces, pero pocas veces realmente sostenido.
Su trayectoria habla de un sistema que registra, clasifica y deriva, pero que no siempre protege. De adultos que pasaron, evaluaron, resolvieron formalmente, sin lograr interrumpir el curso del daño. De una biografía donde las alertas existieron, pero el cuidado no se sostuvo en el tiempo. Y donde la ausencia de un entorno protector terminó siendo ocupada por otros referentes, otras lógicas, otras violencias.
Lo más inquietante es constatar que no todo fue destino. Que incluso en contextos de alta vulnerabilidad, la presencia - o ausencia - de un adulto significativo puede marcar una diferencia. Que no todos los niños que crecen en los mismos territorios, con los mismos factores de riesgo, recorren el mismo camino. Porque cuando alguien mira a tiempo, acompaña, cree y sostiene, la historia puede torcerse.
Ese contraste duele. Porque obliga a preguntarnos no sólo qué hicimos, sino cuándo llegamos. Y casi siempre, llegamos tarde.
La vida de Emerson no se perdió de un día para otro. Se fue deshilachando en silencio, entre decisiones administrativas, medidas mal calibradas y un sistema que confundió seguimiento con protección. No faltaron informes. No faltaron diagnósticos. Faltó cuidado sostenido.
Desde el Trabajo Social solemos encontrarnos con niños, niñas y adolescentes cuando el daño ya está instalado. Cuando la violencia se volvió visible, cuando el consumo apareció, cuando la desprotección es tan evidente que el sistema ya no puede seguir mirando hacia otro lado. Pero esa historia no comienza ahí. Nunca comienza ahí.
El colegio es, muchas veces, el primer espacio institucional capaz de advertir que algo no está funcionando. Es el segundo gran agente de socialización, después de la familia. Ya lo advertía Émile Durkheim: la educación no es solo transmisión de contenidos, sino uno de los principales mecanismos mediante los cuales una sociedad enseña a convivir, a reconocer límites, a confiar en otros y a sentirse parte de un colectivo. Es allí donde se construyen - o se fracturan - los primeros lazos con lo social.
Cuando ese proceso falla, el problema no es únicamente pedagógico. No sólo fracasa la escuela: se debilita el tejido social completo. Se resiente la posibilidad de pertenencia, se rompe la confianza en las instituciones y se instala una experiencia temprana de exclusión. Niños, niñas y adolescentes que no logran ser acogidos o sostenidos en el espacio escolar aprenden que lo social no cuida y que el vínculo es frágil.
Desde esa perspectiva, la escuela no es un escenario neutro. Es un espacio donde se juega algo profundamente estructural: la manera en que una sociedad íntegra - o expulsa - a sus infancias. Cuando la socialización se vuelve débil, fragmentada o punitiva, se abren trayectorias de desconexión que más tarde reaparecen en otros dispositivos del Estado, ya no como cuidado, sino como urgencia, sanción o control.
Es en el espacio escolar donde se hacen visibles - o se invisibilizan - las primeras grietas: cambios bruscos de conducta, ausencias reiteradas, cansancio extremo, hambre, miedo, silencios densos, rabias que no calzan con la edad. Señales que no siempre gritan, pero que insisten.
La docencia, en ese sentido, no es solo transmisión de contenidos. Es observación, vínculo y responsabilidad ética. No para diagnosticar ni reemplazar otros roles profesionales, sino para activar el cuidado. Para no normalizar lo que duele. Para no confundir disciplina con castigo, ni rendimiento con bienestar.
Aquí la mirada de Paulo Freire resulta profundamente vigente. La educación – advertía - nunca es neutra: siempre toma partido. O reproduce las desigualdades existentes, naturalizando la exclusión y el silencio, o se compromete con la transformación de esas condiciones. Educar no es llenar cabezas, sino reconocer al otro como sujeto, con historia, palabra y dignidad.
Freire nos recuerda que no se aprende en el vacío. Se aprende en condiciones concretas de vida: con hambre o con abrigo, con miedo o con confianza, con adultos que sostienen o con instituciones que miran desde lejos. Por eso, educar también implica hacerse responsable de esas condiciones, no para resolverlas todas, sino para no negarlas ni castigarlas.
Desde esta mirada, el rol del docente no es sólo enseñar contenidos, sino habilitar la humanidad. Nombrar lo que duele, legitimar la experiencia del estudiante y activar redes cuando el contexto desborda. Identificar no es diagnosticar; es darse cuenta. Detectar no es acusar; es no mirar para el lado.
Para que eso ocurra, las y los docentes no pueden estar solos. Requieren herramientas concretas, formación continua, protocolos claros, conocimiento de rutas de derivación y, sobre todo, respaldo institucional. Necesitan confiar en que levantar una alerta no los dejará expuestos.
Aquí la dupla psicosocial cumple un rol fundamental. No como un lugar donde se “derivan problemas”, sino como un espacio de articulación, análisis y acompañamiento sostenido. Cuando esa coordinación funciona, puede interrumpir trayectorias de daño. Pero cuando falla - por sobrecarga, falta de respaldo, burocracia o desconfianza institucional - el daño se acumula en silencio.
Y entonces aparecen nombres que el país ya conoce. El Soldadito. El Tila. El Cisarro. Y muchos otros que solo se vuelven visibles cuando la historia ya ha explotado. Cuando llegan los titulares, las cámaras y las preguntas tardías. No porque no hayan sido vistos antes, sino porque fueron vistos demasiado tarde, casi siempre primero por los medios de comunicación y la policía, y no por los sistemas de cuidado.
Antes de convertirse en noticia, fueron estudiantes. Fueron niños y adolescentes con trayectorias escolares fragmentadas, con alertas reiteradas y con adultos que intuyeron que algo no estaba bien, pero sin red suficiente para sostener esa alarma. No faltó información; faltó articulación. No faltaron registros; faltó protección real.
No se trata de cargar sobre la escuela responsabilidades imposibles. Se trata de reconocer su lugar estratégico. De entender que fortalecer los colegios como espacios de cuidado no es un gesto simbólico, sino una política de prevención real. Porque cuando el colegio falla como espacio de protección, el Trabajo Social aparece después, intentando reparar lo que pudo haberse prevenido.
Y aunque lo hacemos con compromiso y ética, sabemos que no es lo mismo intervenir temprano que hacerlo cuando el daño ya está inscrito en el cuerpo y en la biografía.
Nada de esto es responsabilidad individual. No de una profesora, no de una dupla, no de una escuela aislada. Es una responsabilidad colectiva, estatal y adulta. Porque cuando el cuidado se delega, se fragmenta o se posterga, lo que queda no es neutralidad: es abandono institucional.
Por eso, volver a mirar la escuela no es nostalgia. Es urgente.
Antes de la urgencia, hubo una sala de clases.
Antes de la residencia, hubo un recreo.
Antes del expediente, hubo una profesora o un profesor que quizá dudó, quizá no tuvo respaldo, quizá no fue escuchado.
Y mientras sigamos llegando tarde, seguiremos preguntándonos cómo pasó.
Tal vez la pregunta más honesta sea otra: ¿quiénes estuvieron cuando todavía se podía cuidar?
Todavía estamos a tiempo de no repetir esa historia.
